Арт-терапия как совокупность здоровьесберегающих технологий в системе образования

Определение арт-терапии. В образовательных учреждениях разных стран в настоящее время все более активно применяется такой инновационный здоровьесберегающий подход, как психотерапия искусством. Согласно международной классификации, психотерапия искусством представлена четырьмя модальностями: арт-терапией (психотерапией посредством изобразительного творчества), драматерапией (психотерапией посредством сценической игры), танцевально-двигательной терапией (психотерапией посредством движения и танца) и музыкальной терапией (психотерапией посредством звуков и музыки).

В системе различных направлений психотерапии искусством арт-терапия рассматривается как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска. Большинством отечественных авторов, затрагивающих в своих публикациях тему арт-терапии, она также понимается как система здоровьесберегающих воздействий, либо как одна из форм психотерапии, основанная на занятиях клиентов изобразительным творчеством.    

Слово «арт-терапия» (art therapy) стало впервые использоваться в 1940 гг. в странах английского языка такими авторами, как М. Наумбург и А. Хилл, для обозначения разных форм клинической практики. Общим для всех них выступало психологическое “сопровождение” клиентов с эмоциональными, психическими и физическими нарушениями в ходе их занятий изобразительным творчеством с целью их лечения и реабилитации.

Как следует, например, из Информационной брошюры Британской ассоциации арт-терапевтов, «Арт-терапевты создают для клиента безопасную среду, каковой могут являться кабинет или студия, и обеспечивают ее различными изобразительными материалами – красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут использовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства… Арт-терапевт побуждает клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога».

Некоторыми содержащими определение арт-терапии документами являются информационные материалы Европейского консорциума арт-терапевтического образования (сокращенно ЕКАТО), объединяющего более трех десятков европейских университетов, развивающих программы подготовки специалистов по разным направлениям психотерапии искусством. В документах ЕКАТО обозначается место арт-терапии в системе других направлений психотерапии искусством. При знакомстве с информационными бюллетенями этой организации можно отметить, что члены ЕКАТО сходятся во мнении относительно ее основного содержания. Так, все они признают, что изобразительная деятельность клиента в арт-терапии происходит в присутствии специалиста (арт-терапевта), который создает для него психологически безопасную среду, помогает ему творчески проявить себя, а также организовать и осознать свой опыт. Важнейшими факторами лечебно-коррекционного воздействия в арт-терапии выступают изобразительная деятельность, психотерапевтические отношения и обратная связь клиента и специалиста (арт-терапевта).

Арт-терапия в деятельности образовательных учреждений разных стран мира. Нам удалось найти немало публикаций, подтверждающих использование арт-терапии в образовательных учреждениях разных стран мира, прежде всего, тех стран, где арт-терапия достигла высокого уровня профессионализации. Это, в частности, относится к таким странам, как США и Великобритания. Арт-терапевтическая деятельность осуществляется в этих странах в основном дипломированными арт-терапевтами, получившими специальную постдипломную подготовку, рассчитанную как минимум на два или три года.

Отражающие опыт применения арт-терапии в образовании американские публикации последнего времени свидетельствуют об усилении клинической направленности деятельности арт-терапевтов, что подтверждается включением в штат школьных работников клинических арт-терапевтов. Это, с одной стороны, связано с усилением роли клинических дисциплин в процессе подготовки арт-терапевтов и повышением требований к качеству арт-терапевтических услуг в этой стране, и, с другой стороны, изменениями в понимании руководителями образовательных учреждений того, в чем заключаются приоритетные задачи деятельности работающих на их базе специалистов по арт-терапии.

Большая, чем в предыдущие годы клиническая направленность арт-терапии в школах приводит, в то же время, к налаживанию более тесного взаимодействия арт-терапевтов с педагогами и школьными психологами. Важными аргументами в пользу усиления клинической направленности арт-терапии в школах США является возможность приблизить психотерапевтические услуги к тем детям, которые в них в первую очередь нуждаются, а также применения в отношении детей и подростков группы риска программ раннего вмешательства.

Еще до оформления арт-терапии в самостоятельное психотерапевтическое направление некоторые художественные педагоги в США, такие как В. Ловенфельд и Ф. Кейн выступали инициаторами новых подходов к художественному образованию, стремясь при этом соединить терапевтические и образовательные элементы. Анализируя тенденцию интеграции арт-терапии в образование президент Американской арт-терапевтической ассоциации Ш. МакНифф отмечает, что по мере становления арт-терапии в США попытки соединения педагогики с терапией стали встречать все большее сопротивление, прежде всего, со стороны дипломированных арт-терапевтов, считающих, что это приведет к размыванию границ профессии: “Отношения между образованием и арт-терапией складываются пока таким образом, чтобы предупредить попытки педагогов выйти за пределы решения ими сугубо образовательных задач… Мы отстаиваем то, что арт-терапевтические услуги могут оказываться лишь “профессиональными арт-терапевтами”, однако пока большинство школ не могут позволить иметь их в своем штате”.

Сам Ш. МакНифф, являющийся по своему первому образованию художественным педагогом, прошедшим впоследствии профессиональную арт-терапевтическую подготовку, еще в 1970-е годы пытался наладить контакты с образовательными учреждениями, считая, что поскольку дети находятся там значительную часть времени, было бы целесообразно приблизить к ним арт-терапевтические услуги путем развертывания в школах арт-терапевтических кабинетов. Данный автор вплоть до настоящего времени поддерживает инициативы по привнесению арт-терапии в общие и специальные образовательные учреждения. По его мнению, это позволило бы не только осуществлять лечебно-коррекционные воздействия в отношении  детей с эмоциональными и поведенческими нарушениями, но и учить детей творчески выражать свои чувства и развивать свои познавательные навыки.

В качестве обнадеживающего знака Ш. МакНифф рассматривает наметившуюся в последние годы в США тенденцию к консолидации услуг и развитию междисциплинарных связей, что стимулирует арт-терапетов к укреплению контактов с другими специалистами. Наряду с этим, рост числа профессиональных арт-терапевтов, в том числе тех, кто по своему первому образованию является педагогом, повышает вероятность успешной реализации арт-терапевтических программ в школах.

М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз отмечают, что экспрессивная психотерапия искусством является наиболее подходящим для работы с несовершеннолетними методом, и что долгосрочные формы психокоррекционной работы с ними могут быть успешно реализованы именно на базе школ. Основной целью внедрения арт-терапии в школы эти авторы видят адаптацию детей (в том числе тех из них, кто страдает эмоциональными и поведенческими расстройствами) к условиям образовательного учреждения и повышение их академической успеваемости. Указывая на различия между приоритетными задачами деятельности учителей и школьных арт-терапевтов, эти авторы также считают, что педагоги и арт-терапевты имеют ряд общих долгосрочных задач, таких, в частности, как развитие у учащихся навыков решения проблем и их способности справляться со стрессом, повышение их межличностной компетентности и совершенствование коммуникативных навыков, а также раскрытие творческого потенциала молодежи и формирование у учащихся здоровых потребностей. Эти авторы связывают внедрение арт-терапии в школы с характерной для американского образования тенденцией рассматривать школьную среду как формирующую здоровую и социально продуктивную личность.

Д. Буш и С. Хайт указывают на преимущества использования арт-терапии в школах. Одно из них состоит в кооперации разных школьных работников, включая педагогов, психологов и арт-терапевтов, а также возможности более тесного контакта арт-терапевта с родителями в интересах сохранения и укрепления здоровья детей.

В ряде американских арт-терапевтических публикаций последнего времени активно обсуждаются вопросы работы с детьми и подростками с депрессивным расстройством и чертами повышенной агрессивности из числа посещающих общеобразовательные и специальные школы. Комментируя проблему агрессивного и суицидального поведения несовершеннолетних в школах США и задачи деятельности работающих в школах клинических арт-терапевтов, Л. Пфейффер отмечает, что «предупреждение насилия становится в школах проблемой номер один. По всей стране в школы внедряются специальные программы, но они нацелены на тех учащихся, которые обнаруживают явные признаки агрессивного поведения. При этом вне поля зрения специалистов оказываются тихие, интровертированные, склонные к сокрытию переживаемого ими чувства гнева учащиеся. Они составляют значительную группу детей и подростков. Мне вспоминается в связи с этим случай, когда один 14-летний отличник зарезал другого отличника в школе, которую посещают мои дети» (Р.xviii). Являясь председателем отдела клинической арт-терапии Управления образования общественных школ г. Майами и с учетом сложившейся в школах ситуации, Л. Пфейффер считает очень важным внедрение в школы методов раннего выявления агрессивных и суицидных тенденций у учащихся.

Имеется значительное количество американских публикаций, отражающих диагностические и развивающие аспекты применения методов арт-терапии в образовании. При этом нередко используются оригинальные графические методы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы арт-терапевата Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие возможности арт-терапевтических методов в образовательных учреждениях, начиная с 1970-х годов. Ею разработаны три графических теста, тесно связанные с процессом арт-терапевтического консультирования в школах – Рисуночный тест Сильвер, Тест “Нарисуй историю” и Техника стимульного рисования.

Рисуночный тест Сильвер для оценки когнитивной и эмоциональной сфер, сокращенно РТС первоначально разрабатывался и использовался Р. Сильвер в качестве инструмента определения и развития познавательных и творческих способностей детей и подростков с нарушениями в развитии, в частности, учащихся с речевыми нарушениями и глухонемых, а также детей и подростков с задержкой психического развития. Применяя РТС, автор обнаружила, что многие такие дети и подростки обладают значительными познавательными и творческими способностями. Представление о том, что познавательные способности у детей и подростков, в особенности тех из них, у кого имеются нарушения речи, могут в значительной степени быть связанными с образным мышлением, побудили Р. Сильвер к разработке и внедрению в образовательные учреждения ряда развивающих программ, основанных на использовании системы упражнений изобразительного характера.

РТС и Тест «Нарисуй историю» были также использованы в США, в том числе, в ряде образовательных учреждений, с целью определения эмоциональных нарушений у детей и подростков. Так, основным назначением теста «Нарисуй историю» является диагностика эмоциональных нарушений, в том числе, депрессий, включая их маскированные варианты. Учитывая то, что дети зачастую не могут описать свое состояние словами, определение у них депрессии представляет особую сложность. В то же время, депрессивное расстройство может определяться по характеру детских рисунков, в том числе, по преобладанию в них негативной тематики (изображения печальных, одиноких, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством или находящихся в смертельной опасности персонажей).

Основываясь на данных о тесной связи у детей и подростков между депрессией и делинквентностью, Р. Сильвер и Дж. Эллисон провели обследование подростков, посещающих школу при исправительном учреждении. Эти авторы обнаружили, что в рисунках многих из них изображается деструктивное взаимодействие между персонажами. Ссылаясь на клинические данные, Р. Сильвер и Д. Эллисон высказывают предположение, что подростковая агрессивность может маскировать депрессию, в связи с чем, изображение деструктивного взаимодействия между персонажами может не только подтверждать делинквентность, но и настораживать в плане высокого риска депрессивного состояния и даже суицидных тенденций.

На примере использования в общеобразовательных школах США графических методов диагностики клинические арт-терапевты Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Сильвер), а также Э. Холт и Д. Кейзер [21] показывают возможность раннего выявления детей и подростков группы повышенного риска развития эмоциональных и поведенческих расстройств и проведения с ними превентивных арт-терапевтических программ. Используя тест «Нарисуй историю» Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Сильвер смогли выявить в школах детей и подростков с повышенным риском агрессивного поведения. Они также обращают внимание на наличие в рисунках некоторых школьников индикаторов депрессивного состояния, что позволяет как можно раньше провести клиническое обследование таких детей и начать антидепрессивную терапию.

В ряде случаев арт-терапевтами используются известные проективные графические методы. Так, американские арт-терапевты Э. Холт и Д. Кейзер [21], используя Кинетический рисунок семьи, по рисункам школьников смогли идентифицировать признаки семейного алкоголизма и подтвердить, тем самым, наиболее вероятные факторы имеющихся у некоторых из них трудностей в адаптации к школе и общении. Эти авторы считают возможным использование в отношении детей с признаками семейного алкоголизма индивидуальных и семейных вмешательств, позволяющих предупредить проблемы, связанные с зависимостью от ПАВ. Отмечая, что в последнее время в США происходит сокращение амбулаторных программ психологической поддержки детей и подростков группы риска, Э. Холт и Д. Кейзер видят школьную арт-терапию в качестве значимого фактора сохранения здоровья несовершеннолетних.

Британский арт-терапевт К. Уэлсби [19] отмечает, что в условиях реформирования государственной системы образования и возрастающей учебной нагрузки у многих учителей развивается синдром «эмоционального выгорания». Они не в состоянии проводить работу с неблагополучными или отстающими учениками, в связи с чем, школьные арт-терапевты могут взять на себя функцию психологической поддержки таких учеников.

Т. Боронска [4] описывает свою работу с подростком на базе школы-интерната. Подросток страдал эмоциональным расстройством и, несмотря на достаточно высокий уровень интеллектуального развития, отставал в учебе. Этот автор обращает внимание на то, что проведение арт-терапии в период, когда подросток стал более открыт для самопознания, позволило ему посредством создания метафорических образов осознать причины внутреннего напряжения и преодолеть страхи. В результате арт-терапевтических занятий подростку удалось также укрепить свое «я» и признать ранее подавляемые и пугавшие его аспекты своего внутреннего мира.

В последнее время в ряде британских публикаций, связанных с проведением арт-терапевтических групп на базе школ ([31], [48], [57]), активно обсуждается вопрос о том, какие варианты групповой арт-терапии наиболее подходят для образовательных учреждений, и как лучше организовать завершение групповых сессий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арт-терапевтического кабинета к школьным занятиям. Отмечается, что организованное завершение арт-терапевтических сессий подготавливает детей к смене деятельности и предупреждает импульсивное отреагирование чувств обиды и утраты [48].

К. Кейз и Т. Дэлли [31] описывают свою работу с учениками младших классов в одной из общеобразовательной школ Великобритании. В отличие от некоторых других авторов, отдающих предпочтение индивидуальной арт-терапии, они приводят пример работы с малой группой детей. Группа состояла из трех учеников первого класса, направленных на арт-терапию по рекомендации учителя. Все дети характеризовались эмоциональными и поведенческими нарушениями, нарушений интеллектуального развития у них не отмечалось. Как следует из приводимого данными авторами описания, занятия отличались относительно свободным форматом. Они, как правило, начинались с краткого обсуждения, в ходе которого дети высказывали свои пожелания о том, чем они хотели бы сегодня заняться, после чего каждый переходил к изобразительной деятельности, выбирая для себя подходящие материалы и средства. Арт-терапевт же периодически присоединялся то к одному, то к другому ребенку, стремясь выяснить его чувства и кратко комментируя его работу.

Ряд публикаций подтверждает активное внедрение арт-терапии в общеобразовательные школы Израиля ([22], [43], [44], [45]). Л. Ааронзон и М. Хаусман [22] даже ставят вопрос о ведении специализации школьного арт-терапевта.

Д. Мория [45] подготовила методические рекомендации по применению арт-терапии в школах, в которых она всесторонне обосновывает систему арт-терапевтической работы с учениками общеобразовательных учреждений и конкретизирует некоторые организационные процедуры, связанные с реализацией арт-терапевтических программ. В качестве важнейших условий успешной интеграции арт-терапии в школы она видит (1) тесный контакт и сотрудничество арт-терапевта со школьными работниками, (2) понимание самим арт-терапевтом, школьной администрацией и другим работниками своеобразия арт-терапевтического подхода и задач его применения в школах.

Некоторые актуальные вопросы, связанные с интеграцией арт-терапии в школы, дополнительно рассматриваются Д. Мория в таких статьях, как “Стратегии преодоления проблем арт-терапевтической деятельности в системе школьного образования” [43] и “Рекомендации по переходу арт-терапевтов из клиник в школы” [44]. Большое внимание в упомянутом выше методическом руководстве и статьях Д. Мория обращает на конкретизацию организационных процедур, касающихся работы арт-терапевтов в школах, рассматривая их в качестве одного из условий успешного применения там методов арт-терапии. “Четкие рабочие процедуры, связанные с арт-терапевтической деятельностью, важны как для администрации школ, так и самих арт-терапевтов” – пишет она – “Они позволяют сформировать ожидания арт-терапевтов по поводу своей работы в школах… и наладить там их деятельность. Поскольку эти процедуры стандартны, они не зависят от частных инициатив арт-терапевтов. Со стороны же школы организационные процедуры обеспечивают возможность контроля за деятельностью арт-терапевтов…Поскольку психотерапевты могут приходить в школу и покидать ее, сохраняемая в школе арт-терапевтическая документация является важным источником информации о конкретных клиентах” [45; 30].

В публикациях данного автора рассматриваются также такие вопросы, связанные с внедрением арт-терапии в школы, как налаживание эффективного диалога и сотрудничества арт-терапевтов со школьными работниками и обмена с ними информацией, соблюдение правила конфиденциальности в отношениях арт-терапевта с клиентами, необходимость фокусировки на внутреннем мире клиентов и нейтрализации внешних отвлекающих факторов, включение арт-терапевтических занятий в школьный график и введение арт-терапевтов в штат работников школ, необходимость в профессиональном общении и супервизиях и другие вопросы.

Начальный опыт применения арт-терапии в одной из общеобразовательной школ Японии представлен в статье Т. Окада [46]. Данная публикация отражает предварительные результаты научной программы по исследованию эффектов и перспектив внедрения арт-терапевтического подхода в образовательные учреждения Японии.

Что касается отечественного опыта применения арт-терапии в школах, то он отражен в работах М. Ю. Алексеевой [1], Е. Р. Кузьминой [13], Л. Д. Лебедевой [14, 15], А. В. Гришиной [7], Л. А. Аметовой ([2], [3]), Е. А. Медведевой, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссаровой, Т. А. Добровольской [17].      М. Ю. Алексеевой [1] подготовлено учебно-методическое пособие для учителей иностранного языка, в котором описывается оригинальная обучающая методика с элементами арт-терапии. Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью развития самостоятельного творческого мышления и воспитания творческой личности учащихся. Она отмечает, что применение в современной педагогике стимулирующих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения «творческих заданий», зачастую сопряжено с рядом существенных трудностей, которые снижают эффективность их применения. М. Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как «наиболее эффективный способ удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии» [1; 3]. Это, по ее мнению, обусловливает необходимость ее применения в педагогической практике в качестве развивающего средства обучения.

Мысль М. Ю. Алексеевой о том, что именно арт-терапия, а не художественное творчество в его разных проявлениях выступает наиболее эффективным способом удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии представляется спорной. Разве протекающая за пределами арт-терапевтического процесса творческая деятельность не может служить самовыражению, самопознанию и саморазвитию? Если допустить, что творческая деятельность может удовлетворять данные потребности личности, то зачем тогда автору понадобилось строить свою программу именно на элементах арт-терапевтических воздействий?

В разделе «Педагогические возможности и особенности арт-терапии» М. Ю. Алексеева рассматривает некоторые варианты использования арт-терапии педагогами. В качестве одного из вариантов она допускает осуществление педагогами функций арт-терапевта, когда их деятельность связана не с «лечением», но воспитанием детей и их гармоничным эмоциональном и интеллектуальном развитии. Поскольку такая деятельность педагогов была бы связана с областью профилактической медицины и, помимо воспитательных и развивающих задач, решает задачи терапевтические и диагностические, «для подобного применения арт-терапии педагогу необходимо получить дополнительное психологическое или арт-терапевтическое образование» [1; 3].

В качестве другого варианта применения арт-терапии М. Ю. Алексеева допускает ее использование педагогами, не имеющими дополнительной психологической или арт-терапевтической подготовки. В качестве примеров подобного применения арт-терапии она приводит проведение «уроков креативности» и включения элементов арт-терапии в конкретный урок, где она выступает в качестве развивающего средства обучения.

Нам вновь не понятно, почему М. Ю. Алексеева принимает «уроки креативности» за арт-терапию. Разве творческая деятельность, с которой связаны подобные уроки, обязательно должна сводиться к арт-терапии? Столь настойчивое «цепляние» М. Ю. Алексеевой за слово «арт-терапия» заставляет нас предположить, что она по видимому необоснованно расширяет содержание данного понятия, принимая за арт-терапию самые разнообразные творческие проявления, сопровождающиеся эффектами гармонизации и развития личности.

Мы не могли обойти вниманием вторую главу методического руководства, «Арт-терапия в образовательной среде, случаи практического применения и перспективы». Утверждая, что «на сегодняшний день в мире накоплен определенный опыт применения арт-терапии в образовательной среде», и что он отражен в ряде научных публикаций, М. Ю. Алексеева не комментирует ни одной зарубежной работы, которая отражала бы практику арт-терапии в образовании. Она ссылается на книгу А. И. Копытина [10], в которой автор указывает на возрастающую роль арт-терапии в зарубежных общеобразовательных школах, и неоднократно обращается к публикациям Е. Р. Кузьминой [13] и Л. Д. Лебедевой [14, 15] как основному источнику, якобы подтверждающему практику использования арт-терапии педагогами.

Е. Р. Кузьмина [13], в свою очередь, также не подкрепляет ссылками на литературные источники свои утверждения о, якобы, имеющем место за рубежом применении арт-терапии учителями. Она лишь заявляет, что в образовательных учреждениях разных стран мира существуют творческие занятия, и что там используются художественные приемы, «схожие с теми, которые применяются арт-терпевтами». Становится очевидно, что и Е. Р. Кузьмина, и ссылающаяся на нее М. Ю. Алексеева считают сходство некоторых используемых в контексте творческих занятий приемов с приемами, используемыми в контексте занятий арт-терапевтических, как основание для отождествления первых из упомянутых занятий со вторыми.

Обсуждая развивающую программу Е. Р. Кузьминой, М. Ю. Алексеева отмечает, что она обнаружила в этой программе такие якобы характерные для арт-терапии техники, как монотипия, клякса, наши руки (контур), отпечаток, аппликация и другие. Все эти техники сами по себе никак не являются «арт-терапевтическими». Они, как нам известно, используются в художественном образовании и художественной практике, прежде всего, как приемы и средства творческого самовыражения. Если же они и применяются в арт-терапии, также впрочем, как в ней применяются краски и пастель, карандаши и глина, это никак не делает их средствами сугубо арт-терапевтическими.

Поскольку М. Ю. Алексеева на наш взгляд необоснованно отождествляет арт-терапию с имеющими с ней формальное сходство некоторыми приемами и формами творческой деятельности мы не можем отнести разработанную ею программу к арт-терапии. Ее следовало бы рассматривать как весьма интересный и, наверное, заслуживающий внедрения в образовательный процесс пример использования средств художественной выразительности на уроках иностранного языка.

Другим примером попыток отечественных педагогов использовать элементы арт-терапии в образовательном процессе являются работы Л. А. Аметовой ([2], [3]). Данный автор разработала программу формирования арт-терапевтической культуры младших школьников «Сам себе арт-терапевт», рассматривая ее как инновационный педагогический прием, направленный на развитие интеллектуального и творческого потенциала детей. Основываясь на общих наблюдениях об исцеляющих возможностях искусства и «свидетельствах педагогической и психологической науки» о способности искусства «формировать психологические защиты от вредных внешних влияний среды» [2], она относит свою программу к сфере психолого-педагогической коррекции учащихся.

При знакомстве с программой Л. А. Аметовой можно заметить, что программа имеет преимущественно культурологическую направленность, хотя включает также определенные элементы эстетотерапии, поскольку в ходе обучающих занятий и тренингов педагог знакомит учащихся с произведениями изобразительного искусства, музыки, поэзии и изучает при этом их реакции на эти произведения. Присутствует в ходе занятий и элемент творческого самораскрытия учащихся через разные виды деятельности, например, составление букетов на определенные темы, тематическое рисование и поэтическое творчество, музыкально-пластические импровизации.

Л. А. Аметова утверждает, что в процессе занятий младших школьников по данной программе происходит формирование эмоционально-эстетического и нравственного отношения к действительности. Экспериментальная часть ее исследования подтверждает воздействие программы, прежде всего, на эти компоненты мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Так, в частности, ей удалось зафиксировать расширение спектра предпочитаемых учащимися видов художественной и музыкальной деятельности, а также положительную динамику их эмоционального состояния, подтверждаемую применением теста Люшера, после завершения программы.

Наиболее спорной представляется правомерность использования Л. А. Аметовой понятия «арт-терапевтическая культура учащихся». Под этим понятием она имеет в виду способность к самокоррекции средствами искусства, навыки использования детьми произведений искусства для создания позитивного эмоционального настроя, высокий уровень произвольности внутреннего плана действий. Хотя применение программы Л. А. Аметовой может иметь определенную связь с психопрофилактикой, она имеет в основном воспитательную, образовательную и культурологическую направленность и, в силу этого, относится к области образовательных воздействий. Психопрофилактические и коррекционные эффекты воздействия программы не были исследованы Л. А. Аметовой (применения теста Люшера с этой целью явно недостаточно), а потому отнесение программы к арт-терапии неправомерно. В ней не представлены либо представлены лишь в минимальной степени важнейшие компоненты арт-терапевтической деятельности, отличающие ее от деятельности педагогической. Очевидна тенденция автора к смешиванию педагогики с арт-терапией (психотерапией). Это по видимому связано с тем, что Л. А. Аметовой недостаточно усвоены основные критерии арт-терапевтической деятельности, что подтверждается практически полным отсутствием в ее работах ссылок на профессиональные арт-терапевтические публикации. Определение понятия арт-терапии ею не приводится.

Представляет интерес разработанная Д. И. Воробьевой [6] интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. Автор не использует понятие «арт-терапия» и обосновывает свою программу с позиций деятельностного подхода к воспитанию, образованию и развитию ребенка. Важнейшим средством развития личности дошкольника в программе выступает изобразительная деятельность как наиболее естественная для ребенка и, в то же время, позволяющая ему присваивать значимый социальный опыт, «закодированный в структуре труда художника». По мнению Д. И. Воробьевой, в ходе реализации программы происходит тренинг многих психических процессов и качеств личности ребенка (любознательность, интерес, внимание, сравнение, анализ, речь, эмоции, память, чувство цвета и пропорции, способность к произвольным действиям, настойчивость, целеустремленность, пространственное мышление и другие). Автор выделяет стадии изобразительного процесса (размышления о замысле, воплощение замысла, оценка результата) и на их основе структурирует занятия. Высокая степень структурированности программы и «трансляция» в ходе занятий детям определенного алгоритма действий придает ей дидактическую направленность с превалированием в ней факторов образовательного, воспитательного и развивающего воздействия на личность дошкольника. По своему содержанию и задачам программа Д. И. Воробьевой отчасти напоминает программу Л. А. Аметовой, однако, в отличие от нее, Д. И. Воробьева не связывает ее с арт-терапией.

Среди обсуждаемых нами разработок отечественных авторов наибольшее сходство с арт-терапией, по нашему мнению, имеет предлагаемая А. В. Гришиной программа развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования [7]. Несмотря на ее реализацию в учреждениях дополнительного образования и то, что автор рекомендует ее к использованию педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арт-терапии элементами. Таковыми, в частности, являются: (1) рефлексивная ориентация занятий, предполагающая стимулирование подростков к анализу продуктов своей творческой деятельности с точки зрения отражения в них их личностных особенностей и переживаний; (2) высокая степень спонтанности творческих актов со свободным выбором подростками как содержания, так и средств изобразительной деятельности, а также сознательный отказ педагога от оценки художественно-эстетических достоинств продуктов творческой деятельности подростков; (3) большое внимание педагога к коммуникативным условиям деятельности группы, которые включают высокую степень взаимной толерантности участников занятий, эмоциональную гибкость самого педагога, принятие им особенностей творческой индивидуальности подростков и не навязывание им своего мнения.

Возникает, однако, вопрос, в какой мере при такой организации уроков по изобразительному искусству решаются дидактические задачи, связанные с усвоением и совершенствованием навыков изобразительной деятельности? Поскольку автор программы данный аспект не исследовала, остается неясным, как смещение в программе акцента с задач образовательных на задачи развития повлияло на ее художественно-образовательную компоненту.

По структуре и содержанию, а также по преимущественно фасилитирующей, стимулирующей подростков к спонтанному самовыражению и рефлексии отраженного в продуктах их деятельности опыта, описываемые А. Г. Гришиной занятия во многом напоминают групповой арт-терапевтический тренинг. Мы считаем, что проведение занятий такого рода, даже с учетом того, что группа состояла бы из клинически здоровых подростков и не имела бы психотерапевтической направленности, потребовало бы от ведущего специальных знаний и навыков, характерных для арт-терапевтической деятельности. Таким образом, эта программа может в большей мере рассматриваться как арт-терапевтическая, но с превалированием в ней задач развития, нежели художественно-образовательная. Соответственно этому, ее реализация в большей мере соответствовала бы профессиональным возможностям тех специалистов, которые получили достаточную специальную арт-терапевтическую подготовку (например, художественных педагогов, закончивших программы постдлипломного образования по арт-терапии), чем педагогов без подобной специальной подготовки.

Работы Л. Д. Лебедевой ([14, 15]) посвящены некоторым вопросам использования арт-терапии в образовании. Автор вводит в терминологический аппарат педагогики понятие «терапия», переводя его не только как «лечение», но и как «уход, забота». На этом основании она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии. Она, в частности, пишет, что «словосочетание «арт-терапия» в научной, педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности» [15; 16]. В то же время, она приводит широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования, включая «дисгармоничную, искаженную самооценку»; «трудности в эмоциональном развитии», импульсивность, тревожность, страхи, агрессивность; переживание эмоционального отвержения, чувство одиночества, депрессию, неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, враждебность к окружающим. Не уточняя, кто должен проводить такую работу, она по видимому допускает ее проведение педагогами и педагогами-психологами. Очевидно, однако, что большинство из перечисленных ею нарушений эмоций и поведения с клинической точки зрения могут иметь разную природу и механизмы развития, в том числе, проявляться в рамках острых или хронических психических заболеваний. Диагностика и коррекция (терапия) таких состояний, в том числе, с применением методов арт-терапии, проводиться педагогами и педагогами-психологами никак не могут.

Пытаясь обосновывать «педагогическую модель арт-терапии», Л. Д. Лебедева не учитывает при этом мирового опыта применения арт-терапии в образовательных учреждениях, поскольку проводимый ею анализ зарубежных публикаций по данной теме поверхностен. Обращает на себя внимание также небрежное обращение с литературными источниками. Приводя примеры некоторых арт-терапевтических упражнений и техник «из фонда арт-терапии», она ссылается на таких авторов, как М. Либман, М. Наумбург, Д. Уоллер и другие, но не указывает при этом года выпуска их работ и не приводит их в списке литературы [15].

Учитывая поверхностное знание профессиональных литературных источников как по теме использования арт-терапии в образовании, так и по проблемам арт-терапии в целом, возникают сомнения в обоснованности рекомендуемых Л. Д. Лебедевой для применения педагогами арт-терапевтических воздействий. Приходится констатировать упрощенное понимание ею и некоторыми другими отечественными авторами-педагогами ([1], [2], [3]) сущности и механизмов воздействия арт-терапии. Именно этим можно объяснить, почему эти авторы с такой легкостью переносят в категориальный аппарат педагогики понятие «терапия» и рекомендуют «арт-терапевтические методы» к широкому применению. По существу же описываемые ими приемы работы имеют с арт-терапией лишь поверхностное и формальное сходство.

Как отмечает М. Ю. Алексеева [1], несмотря на методологическую аргументированность и ценность предлагаемых Л. Д, Лебедевой нововведений в педагогический процесс, спорным является тот факт, что занятия по этим методикам, подразумевающие комплексное применение арт-терапии и реализацию соответствующих задач, проводят учителя, не имеющие дополнительного психологического или арт-терапевтического образования.

Применение методов арт-терапии и артпедагогики в специальном образовании рассматривается в работе Е. А. Медведевой, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссаровой и Т. А. Добровольской [17]. Она представляет собой первую в нашей стране попытку обобщения опыта применения искусства в качестве средства комплексного воспитательного, развивающего и коррекционного воздействия на детей с нарушениями в развитии (дети с проблемами слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата). В первом разделе книги дается краткий исторический обзор использования средств искусства в лечебных и коррекционных целях. Во втором разделе освещается понятийный аппарат артпедагогики и арт-терапии. Показывается различие в содержании, задачах, функциях арт-терапевтических и артпедагогических воздействий применительно к работе с детьми с нарушениями в развитии. При этом авторы рассматривают арт-терапию как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих путем стимулирования художественно-творческих проявлений осуществлять психокоррекцию. Соответственно такому пониманию арт-терапии они включают в нее такие частные ее формы, как изотерапию, библиотерапию, кинезиотерапию, музыкотерапию, психодраму и некоторые другие. К сожалению, авторы не подкрепляют свою позицию ссылками на какие-либо источники, поэтому мы считаем их трактовку понятия «арт-терапия» и ее места в системе других направлений психотерапии искусством произвольной.

Третий раздел отражает опыт применения артпедагогики в специальном образовании. В четвертом же разделе книги, представляющем для нас особый интерес, анализируются основы арт-терапии как совокупности психокоррекционных воздействий в специальных образовательных учреждениях. Поскольку авторы придерживаются широкого толкования арт-терапии, вопросы, связанные с применением изобразительных приемов и средств с целью достижения коррекционных и развивающих эффектов, занимают в книге относительно небольшое место. Даются лишь краткие рекомендации относительно использования некоторых техник изотерапевтического характера со ссылками на работы А. И. Копытина [10] и О. А. Карабановой. Основная заслуга авторов данной публикации, по нашему мнению, заключается, прежде всего, в их попытке обобщить опыт применения артпедагогики и арт-терапии в специальном образовании и определить отношения между этими двумя направлениями в работе с детьми с нарушениями в развитии. К сожалению, скудость литературных источников, касающихся арт-терапии, а также недостаточность собственного опыта ее применения ограничивает ценность работы в той ее части, которая посвящена арт-терапии.

Выводы

На основе  представленных литературных источников можно сделать следующие выводы:

1. Арт-терапия представляет такую систему здоровьесберегающих воздействий, которая основана на занятиях изобразительной деятельностью в контексте психотерапевтических отношений (отношений клиента со специалистом в области психического здоровья). Это определяет клинические, психологические и художественные основы арт-терапевтической деятельности и позволяет рассматривать ее как одну из форм психологического консультирования либо психотерапии, в зависимости от направленности арт-терапевтических вмешательств и задач работы специалиста. Методы арт-терапии могут быть использованы специалистами в области психического здоровья – психологами (педагогами-психологами), психотерапевтами – прошедшими дополнительную постдипломную подготовку по арт-терапии. Педагоги, желающие освоить и применять арт-терапевтические методы, должны пройти профессиональную переподготовку по психологии и арт-терапии.

2. Целью применения арт-терапии в образовании является сохранение или восстановление здоровья учащихся и их адаптация к условиям образовательного учреждения путем реализации ее психокоррекционного, диагностического и психопрофилактического потенциала. В некоторых случаях арт-терапия может быть использована в образовании в качестве инструмента развития определенных психологических и личностных качеств учащихся. Решение задач развития должно рассматриваться при этом в тесной связи с задачами сохранения и восстановления их здоровья.

3. Применение педагогами арт-терапевтических методов, при отсутствии у них достаточной специальной подготовки в области психологического консультирования и арт-терапии следует признать неоправданным из-за отсутствия у них соответствующих знаний и навыков, необходимых для решения задач сохранения и восстановления психического здоровья учащихся. В то же время, использование различных средств творческого самовыражения учащихся в качестве составной части инновационных образовательных технологий и средства развития некоторых личностных качеств учащихся и их воспитания возможно. Используемые при этом средства творческого самовыражения не могут рассматриваться как «арт-терапевтические»; их следует относить к категории арт-методов или методов художественного творчества в образовательном процессе.

Литература

1. Алексеева М. Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003. – 88 с.

2. Аметова Л. А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003а. – 36 с.

3. Аметова Л. А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Москва: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003б.

4. Боронска Т. Оборотень и ринг. Изучение бессознательных процессов с помощью метафор//Практикум по арт-терапии (под ред. А. И. Копытина). СПб.: Питер, 2000.

5. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.

6. Воробьева Д. И. Гармония развития. Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. СПб.: Детство-пресс, 2003.

7. Гришина А. В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.

8. Ирвуд Ч., Федорко М., Хольцман Э., Монтанари Л., Сильвер Р. Диагностика агрессивности на основе использования теста «Нарисуй историю»//Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. Том 7, №3, С.51-64, 2005.

9. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2000.

10. Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.

11. Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.

12. Копытин А. И. Арт-терапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб.: Академия Постдипломного педагогического образования, 2005.

13. Кузьмина Е. Р. Нарисуй мне о себе: практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет. 2001. – 48 с.

14. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. – 2000. — №9. – с. 27-34.

15. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

16. МакНифф Ш. Целостное восприятие арт-терапии //Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. Том 8, №1, С.10-23, 2005.

17. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 246 с.

18. Никольская И. М. Арттерапия – терапия изобразительным искусством // Учебник Детская психиатрия (под ред. Э. Г. Эйдемиллера), СПб.: Питер, 2005. С. 993-999.

19. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе//Арт-терапия. Хрестоматия (под ред. А. И. Копытина А. И.). СПб.: Питер, 2001.

20. Хайкин Р. Б. Художественное творчество глазами врача. М.: Наука, 1992.

21. Холт Э. и Кейзер Д. Признаки семейного алкоголизма при выполнении детьми Кинетического рисунка семьи//Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2004, Том 7, №2, С.20-34.

22. Aaronson, L. and Housman M. Does specialization in the school system necessitates the creation of educational art (expressive) therapists?//Exposing difference. Abstract book of the 6th European Arts Therapies Conference. Munster: Lit Verlag, 2001.

23. American Art Therapy Association. Resource packet for art therapists in schools. Mundelein, Il1: American Art Therapy Association, 1986.

24. American Art Therapy Association Newsletter, Mundelein, Il1: American Art Therapy Association. 1998. 31, P.4.

25. Bloomgarden, J. & Schwarts, D. Creative art therapy. Special education in higher education: toward an interdisciplinary model // The Journal of The American Art Therapy Association. 1997. V. 14 (4), P. 12-23.

26. British Association of Art Therapists. Artists and Art Therapists: A Brief Description of Their Roles Within Hospitals, Clinics, Special Schools and in The Community. London: BAAT, 1989.

27. British Association of Art Therapists. Information Brochure. London: BAAT, 1994.

28. Bush, J. & Hite, S. A focus group: art therapy in schools. Presented at the AATA Annual Conference, Philadelphia, 1996.

29. Bush, J. The handbook of school art therapy: introducing art therapy into a school system. Charles T. Thomas. Springfield, Il., 1997.

30. Cane, E. The artist in each of us. New York: Pantheon, 1951.

31. Case, C. and Dalley, T. The Handbook of Art Therapy. London: Tavistock and Routledge 1992.

32. Dunn-Snow, P. The gorilla did it! Integration of art therapy and language arts in the public schools // The Journal of the American Art Therapy Association,. 1997. V. 14 (1), P. 4-12.

33. Essex, M., Frostig, K., Hertz, J. In the service of children: art and expressive therapies in public schools // Art Therapy. 1996. V. 13 (3), P.21-32.

34. European Consortium of Arts Therapies Education. ECArTE: a directory of European training courses. Munster: ECArTE, 1997.

35. European Consortium of Arts Therapies Education. Directory of European training courses. Paris: Rene Descartes Universite, 2005.

36. Henley, D. Art therapy in a socialization program for children with attention deficit hyperactivity disorder // American Journal of Art Therapy. 1998. V. 37, August, P. 2-12.

37. Kopytin A. The Silver Drawing Test of Cognition and Emotion: standartization in Russia // American Journal of Art Therapy. 2002. V. 40, May, P. 223-258.

38. Kopytin A. Using Silver Drawing Test for assessing normal and traumatized children and adolescents living in the areas affected by Chernobyl nuclear accident // Trauma und Kreativitat. Therapie mit kunstlerischen medien (R. Hampe, Ph. Martius, A. Reiter, G. Schottenloher, F. Von Spreti, Hrsg.), Verlag: Universitat Bremen, 2004, P. 407-416.

39. Kopytin A., Sventsitskaya V., Svistovskaya E. Fantasizing about violence: using the Draw-a-Story Test in assessing adult psychiatric patients who committed severe criminal acts and delinquent adolescents (Chapter 7), In Aggression and depression assessed through art (ed. R. Silver), New York: Brunner-Routledge, 2005, P. 141-160.

40. Lowenfeld, V. Creative and mental growth. New York: Macmillan, 1947.

41. McNiff, S. Organizing visual perception through art // Academic Therapy Quarterly, 1974. V. 9 (6), P. 12-16.

42. McNiff, S., and McNiff, K. Art therapy in the classroom // Art Teacher. 1976. Spring, P. 21-29.

43. Moriya D. Strategies for dealing with the challenges facing art therapists in the school system. Pre-conference course presented at the 31st  annual conference of the American Art Therapy Association, St. Luis, MO, 2000a.

44. Moriya D. Considerations in the transition of art therapists from the clinic ro the school. Paper presented at the 31st annual conference of the American Art Therapy Association, St. Luis, MO, 2000b.

45. Moriya, D. Art therapy in schools. Ramat Hashron: Turbo, 2000c.

46. Okada, T. Integration of art therapy for pupils with behavioral problems at schools in Japan. KunstReiz. Neurobiologische Aspekte kunstlerischer Therapien. Heidelberg 4-6.03.2005.

47. Pfeiffer L. “Foreword”, In Aggression and depression assessed through art (ed. R. Silver). New York: Brunner-Routledge, P.xvii-xix, 2005.

48. Prokofiev F. ‘Adapting the art therapy group for children’, In Skaife, S. and Huet, V. (eds.) Art psychotherapy groups. London and New York: Routledge, 1998.

49. Silver R. The question of imagination, originality, and abstract thinking by deaf children // American Annals of the Deaf. 1977. 122 (3), P.349-354.

50. Silver R. Developing cognitive and creative skills through art. Baltimore: University Park Press., 1978.

51.  Silver R. Identifying gifted handicapped children through their drawings // Journal of the American Art Therapy Association. 1983a. V. 1 (10), P. 40-46.

52. Silver R. Silver Drawing Test of Cognition and Emotion. Seattle, WA: Special Child, 1983b.

53. Silver R. Draw a Story: Screening for Depression. Mamaroneck, NY: Ablin Press, 1988.

54. Silver R. Stimulus drawings and techniques in therapy, development and assessment. Sarasota, FL: Ablin, 1997.

55. Silver R. Three Art Assessments. New York: Brunner-Routledge, 2002.

56. Silver R. and Ellison J. Identifying and assessing self-images in drawings by delinquent adolescents // The Arts in Psychotherapy. 1995. V. 22 (4), P. 339-352.

57. Waller D. Group interactive art therapy. London: Routledge. 1993.

Копытин А. И.

Статья предоставлена: ИНОВИДЕНИЕ — Выставка творчества душевно иных

 

---

---