С чем связано лечебное воздействие арт-терапии? Описывая психотерапевтический потенциал изобразительной деятельности, протекающей на фоне взаимоотношений пациента и специалиста, арт-терапевт нередко заимствует теоретические представления других дисциплин, таких как история искусств, художественное образование, психология или психоанализ. Тем не менее, до сих пор неясно, позволяют ли эти представления отразить то, что происходит в арт-терапевтическом процессе. Очевидно, что существует необходимость в лучшем понимании взаимодействия между пациентом и арт-терапевтом, основанном на системных наблюдениях за арт-терапевтическим процессом.
В данной статье отражены результаты качественных исследований, основанных на наблюдениях за действиями участников арт-терапевтических сессий. С целью демонстрации используемого автором метода исследований описываются некоторые моменты индивидуальной арт-терапевтической работы с ребенком. Автор статьи, выступающая в роли исследователя (наблюдателя), проводит детальный анализ и интерпретацию коммуникативных процессов, протекающих между арт-терапевтом, пациенткой и ее изобретательной продукцией. Обсуждаются гипотезы, позволяющие объяснить механизмы лечебного действия арт-терапии. Автор полагает, что качественные научные исследования арт-терапии являются вполне надежными, и указывает на то, что детализированные описания и анализ помогают определить наиболее эффективные интервенции и моменты арт-терапевтического процесса, а также применить разные психотерапевтические стратегии. Она убеждена в том, что системные исследования в арт-терапии могут способствовать развитию системы арт-террапевтического образования и практики, а также разработке научной теории, учитывающей реалии арт-терапевтической практики.
Что является психотерапевтической акцией в арт-терапии? Мне бы хотелось в качестве ответа на этот вопрос привести описание двух коротких фрагментов арт-терапевтического процесса.
Сцена первая: “Вы начальница, и вы меня не слышите” (наблюдение № 3)
Дверь арт-терапевтического кабинета открывается. Шейла, семилетняя девочка афро-американского происхождения, входит в него, следуя за арт-терапевтом по имени Энн. Шейла с минуту пребывает в нерешительности, но затем направляется к большому столу.
Энн садится на стул с зеленой обивкой рядом со столом, а я при этом наблюдаю за всем происходящим, располагаясь в углу кабинета.
Шейла: “Я хочу сегодня резать бумагу.” В голосе Шейлы звучит решительность. В этот же момент она берет со стола большие ножницы и показывает, будто что-то режет. Тем самым она демонстрирует Энн и мне то, что ей хочется делать. Она размахивает ножницами, которые выглядят в ее руках очень крупными и угрожающими.
Шейла: “Резать, я люблю резать.”
Энн: “Что ты хочешь резать? Бумагу?”
Энн встает для того, чтобы взять бумагу из стопки, расположенной у окна. Она берет довольно много листов, но протягивает Шейле всего лишь один лист. Остальную бумагу она кладет себе на колени.
Шейла разрезает бумагу на четырехугольники, которые, в свою очередь, разрезает на более мелкие фрагменты. В комнате царит тишина. Вскоре стол оказывается усеян кусочками бумаги. Шейла поворачивается к Энн.
Шейла: “Мне нужна еще бумага.”
Энн продолжает держать бумагу на своих коленях.
Энн: “Что ты хочешь делать с той бумагой, которую ты разрезала? Ты ее собираешься как -то использовать?”
Шейла (обращаясь к Энн): “Мне нужна еще бумага.”
В ее голосе звучит раздражение.
Энн: “Используй сначала ту бумагу, которую ты нарезала.”
Шейла: “Вы начальница, а я — гений.” В ее голосе звучит еще больше злости.
Энн: “Я начальница?”
Шейла: “Вы начальница, и вы меня не слышите.”
В течение оставшегося времени сессии Шейла ведет себя по отношению к Энн как своенравная начальница, а Энн как ее секретарша, которая безропотно выполняет ее приказы и записывает то, что она диктует. Шейла часто строго отчитывает арт-терапевта.
Сцена вторая: “Раньше я не могла это сделать, но сегодня это у меня получается, потому что вы мне помогаете” (спустя два месяца, наблюдение № 10)
Шейла начинает сессию.
Шейла: “Я хочу сегодня шить. Я хочу делать стежки.”
Она достает из ящика ножницы и нитки. Энн достает фланель разных цветов. Шейла выбирает розовый цвет. Она поудобнее устраивается на большом белом стуле, так, что колени достают до ее подбородка.
Шейла : “Вы можете мне помочь?”
Энн: “Тебе нужно делать так — вверх и вниз, вверх и вниз…”
Она показывает Шейле как нужно делать стежки.
Шейла: “Я как бабушка.”
Энн: “Как бабушка?”
Шейла: ”Обычно у меня не получалось шить, но сейчас получается, потому что вы мне сказали как это делать — вверх и вниз.”
Шейла улыбается и поет, игла движется в одном ритме с музыкой.
Шейла (поет): “Я — бабушка, бабушка. Вверх и вниз. Вверх и вниз. Вверх и вниз. Я делаю одеяло. Вверх и вниз. Вверх и вниз.”
Энн: “Для кого это одеяло?”
Шейла: “Я делаю одеяло для куколки.”
Энн (одобрительно): “Гм-м-м.” Энн улыбается. Шейла делает большие стежки.
Шейла: “Одеяло для куколки.”
Энн: “Как куколка себя чувствует?”
Шейла: “Ей холодно. Ей нужно одеяло. Она плачет и плачет. Я должна побыстрее сшить ей одеяло.”
Длинная нитка зацепилась за угол одеяла. Энн встает для того, чтобы посмотреть, что случилось. Она движется без излишней спешки.
Энн: “Ничего страшного. Просто сними нитку с угла.” Ее голос звучит очень спокойно и одобрительно. Шейла заканчивает свою работу, превращая в последующем одеяло в подушку (рис. 1).
Энн анализируя психотерапевтический процесс: “Теперь я чувствую себя в роли матери, я более уверена в себе, и мы обе работаем более продуктивно. Я не знаю почему, что на это повлияло… Ее нужно ограничивать; она была очень экспансивна — ходила по всему кабинету. Я должна была поставить ее в определенные рамки и для того, чтобы она научилась контролировать свое поведение… Наши отношения всегда напоминали отношения матери и дочери; я всегда стремилась демонстрировать ей свою заботу о ней; ее мать часто наказывала и избивала… Сегодня я заметила, что Шейла стала улыбаться, ей явно нравится рисовать. Да, конечно, я замечаю в ней большие изменения, но я не знаю, что послужило тому причиной.”
ИНТЕГРАЦИЯ ТЕОРИИ, ПРАКТИКИ И НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
С чем связано лечебное воздействие арт-терапии? Очевидно, что в приведенных примерах арт-терапевт и ребенок переживают определенные изменения. Анализируя арт-терапевтический процесс, Энн не может понять, с чем связаны эти изменения. Для многих арт-терапевтов их опыт психотерапевтической работы по-прежнему нередко представляется непонятным и загадочным. Некоторые из них считают бессмысленными исследования процесса изменений в ходе арт-терапии, полагая, что художественное творчество и отношения пациента и специалиста сами по себе оказывают на человека исцеляющее воздействие. Другие специалисты пытаются разобраться в механизмах психотерапевтического возздействия арт-терапии, используя теории, разработанные в таких дисциплинах и областях деятельности, как история искусств и художественная практика, психология или психоанализ. При всем этом, имеется явный дефицит системных исследований тех моментов арт-терапевтического процесса, которые связаны с реальными изменениями в состоянии и взаимоотношениях пациента и арт-терапевта. Именно такие исследования могли бы помочь нам приблизиться к пониманию загадочных механизмов лечебного воздействия арт-терапии. Я полагаю, что существует острая необходимость в том, чтобы понять, что составляет суть психотерапевтического воздействия в арт-терапии, используя системные наблюдения за реальным арт-терапевтическим процессом. Поэтому я согласна с теми исследователями, которые полагают, что “мы не должны проявлять торопливости, стремясь использовать те или иные теоретические построения для объяснения механизмов психотерапевтического воздействия Вместо этого мы должны внимательно наблюдать за реальным психотерапевтическим процессом для того, чтобы понять, что именно происходит в ходе психотерапии, и как.” (Greenberg 1994, s. 115). Включение исследователя (наблюдателя) в психотерапевтическое “пространство” может знаменовать собой важный шаг на пути изучения арт-терапевтического процесса и дальнейшего создания арт-терапевтической теории… Детальное описание того, что в действительности происходит в ходе арт-терапии, само по себе может предоставлять собой заметный прогресс. Одним из наиболее серьезных препятствий на пути развития нашей дисциплины является то, что все еще редко обращаем внимание на то, что происходит в реальной психотерапевтической ситуации… Все, что так или иначе может сблизить теорию и практику психотерапии, может явиться весомым вкладом в развитие этой сферы деятельности (Safran Muran 1994,s. 225).
В пошлом необходимость в наблюдениях за изменениями в ходе арт-терапевтического процесса как правило игнорировалась. При этом для его описания автоматически применялись определенные теоретические представления. Между наблюдениями за реальным арт-терапевтическим процессом и его теоретическим обоснованием существует диалектическая связь. Подобные наблюдения определяют характер интерпретаций, которые во многом обусловлены личным и профессиональным опытом специалиста, а также теми теоретическими представлениями, которых он придерживается. Для исследователя очень важно опираться на личный и профессиональный опыт, а также теорию для того, чтобы анализ наблюдаемых им феноменов протекал наиболее успешно. В то же время, он должен сохранять высокую степень восприимчивости к тому, что происходит в ходе сессий между психотерапевтом и пациентом, а также к их опыту.
Диалектика взаимосвязи между теоретическим обоснованием арт-терапевтической практики и наблюдением за ней имеет определенные аналогии на клиническом уровне. Трудно представить себе такого специалиста, который воспринимая пациента, не пытался бы при этом построить определенную клиническую гипотезу. однако, пытаясь объяснить наблюдаемые им феномены с точки зрения личного профессионального опыта и определенной системы теоретических представлений, он должен быть открыт для новых вопросов и не упускать из виду того, что он не может объяснить в рамках существующей теории. Подход, ориентированный на изучение новых явлений, можно рассматривать как такой процесс, который начинается с наблюдений, ведущих к построению определенных моделей, подлежащих проверке с помощью дальнейших наблюдений (Hill 1990, 1994, Greenberg Newmen 1996, Rhodes Greenberg 1994). Открытость такого подхода для всего нового может рассматриваться как важнейший элемент разработки и проведения научных исследований.
НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
При разработке новых подходов к научным исследованиям в области арт-терапии можно использовать те модели, которые применяются в вербальной психотерапии. За последние десять лет произошел переход от крупномасштабных исследований в области психотерапии, ориентированных на изучение ее конечных эффектов, к таким исследованиям, которые связаны с анализом единичных сессий и ограниченным числом наиболее значимых эпизодов в процессе психотерапии. Подобные микроаналитические исследования ориентируют ученых на изучение тонких нюансов взаимодействия пациента и психотерапевта, их поведенческих проявлений в контексте психотерапевтических отношений, а также на углубленный анализ продуктивных и непродуктивных форм их коммуникации (Greenberg & Pinsof 1987, Rhodes & Greenberg 1994, Safran & Muran 1994). Изучение различных моментов, связанных с критическими изменениями в ходе психотерапевтического процесса, представляются наиболее многообещающими и могут увенчаться разработкой теорий, позволяющих объяснить эти изменения, также как и совершенствованием подходов к практической работе и подготовке специалистов. Анализируя моменты критических изменений в ходе психотерапии, исследователи должны учитывать роли и особенности поведения каждого из ее участников, а также всех тех, кто вовлечен в исследования (Elliott & Morrow-Bradley 1994), поскольку между позициями пациента, психотерапевта и наблюдателя (исследователя) существуют принципиальные различия.
Обычно ученые приравнивали интенсивные исследования небольшого числа случаев к изучению неконтролируемых клинических ситуаций. В настоящее время появляются альтернативные подходы к строгому интенсивному анализу психотерапевтического процесса. В этом контексте ученые пытаются использовать такие качественные методы исследований, которые первоначально были разработаны в социологии, антропологии и образовании (Bogdan & Biklen 1982, Fly 1991, Lincoln & Guba 1985). Подобные методы, применяемые ныне в психотерапевтических исследованиях, подчеркивают значимость субъективного опыта участников психотерапевтического процесса и допустимость множества ракурсов его оценки. Они также позволяют поднять вопрос о значении различных действий участников психотерапевтического процесса и его интерпретаций, являющихся одним из его наиболее важных элементов (Morrow — Bradley & Elliott 1994, Rennie 1992). Внимательное наблюдение за всем происходящим в ходе психотерапии, вслушивание в высказывания и оценка невербальной экспрессии ее участников, а также систематический анализ наблюдаемых феноменов и их теоретическое обоснование, основанное на учете реального контекста психотерапии, отличают качественные исследования. Именно подобные исследования служат ныне разрешению методологических проблем современной психотерапевтической науки.
КАЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В АРТ-ТЕРАПИИ
Я полагаю, что качественные методы исследования могут быть особенно ценными для анализа арт-терапевтического процесса с характерным для него разнообразием интеракций и значений. В ходе любой атр-терапевтической сессии можно наблюдать разные формы креативного поведения, связанные с изобразительной деятельностью, ролевой игрой, драматической импровизацией, сочинением историй и диалогов. Все они сопутствуют друг другу и создают неповторимую текстуру арт-терапевтической работы. Вербальная и невербальная комуникация при этом должна рассматриваться, прежде всего, с точки зрения ее уникальных функций в арт-терапевтическом процессе. Эту коммуникацию можно наблюдать лишь являясь участником сессий . присутствие на сессия исследователя (наблюдателя) создает ряд возможностей и, вместе с тем, трудностей, которые необходимо тщательно учитывать (Ball 1998, Ronnie 1992, Hill 1994).
Исследователь/наблюдатель является участником психотерапевтического процесса и, в то же время, сохраняет дистанцию по отношению к тем интеракциям, которые протекают в ходе сессий. Кроме того, исследователь/наблюдатель может выступать и в качестве инструмента психотерапевтического процесса, поскольку он “пропускает” через себя все то, что наблюдает в ходе сессий. Именно наблюдение является основным средством для анализа этого процесса (Atkinson 1992), а также для налаживания взаимодействия с его участниками и эмпатического сознания их действий и переживаний (Jordan 1991).
Наблюдатель имеет уникальную возможность сконцентрировать свое внимание на том, насколько арт-терапевт и пациент вовлечены в творческий процесс, и какое влияние они оказывают друг на друга. Наблюдатель может хорошо видеть взаимодействие между арт-терапевтом, пациентом и изобразительным материалом/продуктом (Рис. 2). В своем исследовании я обращала основное внимание на (1) фокус взаимодействия участников арт-терапевтического процесса и на (2) способы интеракции пациента и арт-терапевта.
СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ: СИСТЕМА КОДИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ ОБ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
Два коротких эпизода арт-терапевтических сенссий, представленные вначале статьи, являются частью тех наблюдений, которые мне удалось сделать, присутствуя на двадцати сессиях в ходе работы арт-терапевта с чернокожей девочкой. Кроме участия в арт-терапевтических сессиях в качестве наблюдателя, мне удалось также по окончании одиннадцати интенсивных сессий получить от арт-терапевта ответы на вопросы, касающиеся долгосрочной работы с детьми с серьезными эмоциональными нарушениями. При анализе сессий и бесед с арт-терапевтом мне удалось разбить текст разговоров на множество “смысловых единиц”. “Смысловыми единицами” называются такие фрагменты разговоров, в которых проявляются основные понятия, которыми оперируют участники сессий (Fly 1991).
Не существует каких-либо стандартов для определения продолжительности “смысловых единиц”. В анализируемом мной случае “смысловые единицы” отражали последовательность интеракций между пациентом, арт-терапевтом и материалом/продуктом изобразительной деятельности. последующий анализ основывался на сравнении и разделении последовательных интеракций, позволяющих идентифицировать их основные паттерны. Под изменениями в ходе арт-терапевтического процесса имелись ввиду смена, модификация, либо изменение направленности интеракций, ведущие к качественным изменениям повторяющихся паттернов и тем во взаимодействии участников арт-терапевтического процесса. В ходе анализа полученных наблюдений я стремилась сохранить баланс между двумя его аспектами: (1) ощущениями и переживаниями, характерными для арт-терапевтаа, ребенка и меня самой, а также (2) системным анализом паттернов взаимодействия.
Я пыталась выяснить характер ощущений и переживаний арт-терапевта и ребенка в ходе сессий и отследить мои собственные интуитивные реакции на их действия. Второй из приведенных выше эпизодов может рассматриваться в качестве важного поворотного момента в ходе моих наблюдений. В ходе этой сессии мои ощущения и чувства, связанные с совместной работой пациентки и арт-терапевта, совпадали с их собственными ощущениями и чувствами, связанными с качественными изменениями в характере интеракций, что знаменовало собой кульминацию арт-терапевтического процесса.
В попытке прояснить загадочную природу позитивных изменений в ходе арт-терапевтического процесса я использовала системный анализ. Для этого я разработала систему кодирования (Coffey & Atkinson 1996), которая позволила бы организовать полученные наблюдения. Данная система кодирования отражает диалектику взаимосвязи между наблюдением и теоретизированием. Мой клинический опыт и мой интерес к психоаналитическим определениям и той роли, которую играет символообразование в ходе индивидуального развития и в психотерапии, значительно повлияли на мое восприятие арт-терапевтического процесса. В то же время, разработанная мной система кодирования была продиктованная необходимостью лучшего понимания арт-терапии, связанного с новой и незнакомой для меня позицией стороннего наблюдателя за ходом арт-терапевтического процесса. Я попыталась использовать такой способ описаний, который позволил бы отразить взаимодействие клиента и арт-терапевта с изобразительным материалом (продуктом и друг с другом). Используемая мной система кодирования информации явилась результатом длительного процесса наблюдений. Она позволяет описывать наблюдаемые феномены по пяти основным осям. В данной статье будут использованы лишь две таких оси.
Ось I — “Фокус интеракции””:
Изобразительный материал/продукт;
Психотерапевтические отношения;
Я;
Внешняя среда;
Наблюдатель.
Ось II — “Способы взаимодействия в арт-терапевтическом процессе”:
“Выплескивание” чувств и их отреагирование в поведении;
Символообразование (создание формы), внесение в форму определенного содержания;
Наблюдение и рефлексия;
Новые формы поведения и образы.
Ось III — “Структура процессов в ходе сессий”.
Ось IV — “Тематическая организация сессий”.
Ось V — “Изобразительный процесс и продукт”.
Проводя описание хода сессий по первой оси я стремилась оценить основной фокус интеракций между пациентом, арт-терапевтом и изобразительным материалом/продуктом. Уникальной особенностью арт-терапии является то, что взаимодействие и игра, протекающие между пациентом и арт-терапевтом, осуществляются не только на прямую, но и посредством изобразительного материала/продукта. В арт-терапевтической теории и практике эти дополнительные возможности для интеракции используются и анализируются по-разному и подчас весьма противоречивым образом (Kramer 1971, Naumburg 1950, Robbins 1980, Schaverien 1992). Поэтому системные исследования процесса интеракций в ходе долгосрочной арт-терапии будут черезвычайно полезными для дальнейшего развития ее теории и практики.
При оценки арт-терапевтического процесса по второй оси я анализирую характерные для пациента и арт-терапевта способы взаимодействия. Разные способы взаимодействия указывают на переход от непосредственного отреагирования переживаний в поведении, реализуемого в форме импульсивных реакций, к таким способам взаимодействия, которые характеризуются большей внутрипсихической дистанцией и опорой на механизмы символообразования. Самонаблюдение и инсайт позволяют сформировать новые творческие идеи и освоить новые формы поведения. Хотя в современной литературе по арт-терапии можно встретить обсуждение этих способов поведения в ходе арт-терапевтического процесса, оно касается исключительно поведения и изобразительной деятельности пациента (Kramer 1971, Lusebrink 1990, Wilson 1987). В своих исследованиях я пытаюсь взглянуть на эту проблему шире и изучить поведение не только пациента, но и самого арт-терапевта, для того, чтобы понять их влияние друг на друга, а также продуктивные и непродуктивные формы взаимодействия между ними.
ОБСУЖДЕНИЕ: ЧТО ИЗМЕНЯЕТСЯ И ПОЧЕМУ ?
в ходе двадцати наблюдений в ходе арт-терапевтического процесса я заметила изменения (1) в фокусе интеракции, (2) в способах взаимодействия ребенка и арт-терапевта и (3) в характере их восприятия самих себя и другого. Различные процессы изменений активизировались в разные моменты арт-терапевтического процесса и, переплетаясь друг с другом, вели к положительным результатам. Для того, чтобы подчеркнуть некоторые тенденции, отмечаемые вы ходе долгосрочной психотерапевтической работы, я использовала метод графической репрезентации наблюдений. Графическая репрезентация включает обозначение “смысловых единиц” каждой сессии, что позволяет увидеть наиболее характерные особенности арт-терапевтического процесса.
На диаграмме 1 отражены изменения в фокусе интеракций. На протяжении 18 сессий, которые были мной проанализированы, арт-терапевт и ребенок фокусировались в основном на работе с художественным материалом и создании изобразительной продукции. Как только девочка очутилась в арт-терапевтическом кабинете, она сконцентрировала свое внимание на художественных материалах и занялась изобразительной деятельностью, используя ее как средство игрового отреагирования своих потребностей и внутрипсихических конфликтов. Арт-терапевт охарактеризовала свой подход к работе как связанный с “психотерапией через изобразительное творчество”. Она хотела, чтобы ребенок “фокусировался на процессе художественного творчества”. Действительно, Шейла ни разу не уходила после сессии, не создав какого-либо произведения. Изобразительное творчество, таким образом, рассматривалось как основная цель арт-терапевтических сессий. В то же время, качество и роль изобразительного творчества в ходе арт-терапии значительно варьировали. В начале моих наблюдений (наблюдения № 3 и № 4) я отметила также усиление фокусировки ребенка и арт-терапевта на их взаимоотношениях. При этом было видно, что ребенок пытается отреагировать свой травматичный опыт то в работе с художественным материалом, то во взаимоотношениях с арт-терапевтом. На этой стадии работы последняя оказывалась нередко вовлеченной в изобразительную деятельность вместе с ребенком, помогая девочке структурировать и сам образ, и ее переживания. В ходе некоторых сессий девочка также пыталась вовлечь арт-терапевта в иные совместные действия или ролевую игру; при этом арт-терапевт становилась соучастницей детских занятий. Первый из приведенных мною эпизодов может являться примером подобной интеракции. Таким образом, изобразительная деятельность и совместная игра ребенка и арт-терапевта были связаны с их фокусировкой на процессе художественного творчества (я — изобразительный материал/продукт) и их взаимоотношениях (я — ты), благодаря чему ребенку удавалось отреагировать травматичный для себя опыт. Нередко применение основного фокуса внимания ребенка и арт-терапевта с их взаимоотношений на изобразительный процесс служило дистантированию от болезненных переживаний и их лучшему контролю. Все эти сессии отличались значительной динамикой и активностью ребенка и арт-терапевта. Данному ряду сессий предшествовали и за ними следовали несколько сессий, в ходе которых внимание ребенка и арт-терапевта фокусировались исключительно на изобразительной деятельности без какого-либо внимания к своим взаимоотношениям и самим себе. Эти сессии (наблюдения№ 1, 2, 5, 6, 7, 11 и 12) характеризовались вниманием к формальным сторонам изобразительной деятельности, что служило решению ряда задач, таких как : (а) дистантирование от сильных переживаний и тревоги, связанных с присутствием на сессиях исследователя/наблюдателя и отражающих также актуализацию травматического материала, (б) успокоение ребенка и арт-терапевта, достигаемое за счет ритмичных манипуляций с изобразительными материалами и пения; (в) эксперементирование с изобразительными материалами и освоение навыков обращения с ними. Фокусировка на формальных сторонах изобразительной деятельности (я — изобразительный материал/продукт) служила фреймингу и структурированию арт-терапевтического процесса.
Связь между созданием изобразительной формы и осознанием ее личностного смысла представляется особенно интересной (диаграмма 2). Оба этих процесса протекают синхронно в той мере, в какой изобразительная деятельность служит созданию символических образов, отражающих личностные смыслы их автора. Три сессии (наблюдения № 8, 14 и 15) с этой точки зрения заслуживают пристального внимания. В ходе этих сессий Шейла создала два портрета. Создание одного из них (Рис. 3, наблюдение №8) предшествовало поворотному моменту в арт-терапевтическом процессе, а другого (Рис. 4, наблюдение № 15) — непосредственно за ним следовало.
Впервые на этих сессиях девочка создала целое изображение человеческой фигуры и была полностью поглощена процессом рисования. При этом изобразительная деятельность служила интеграции художественной формы и чувств ребенка. Она указывала на то, что Шейла начинает воспринимать себя в качестве целостного существа, способного идентифицировать, сохранять и выражать свой психический опыт. Она словно впервые взглянула на себя, историю своей жизни и попыталась посмотреть в будущее. По ее собственным словам, она стала “реальным человеком”. Создание ею выразительного художественного образа произошло после того, как ей удалось отреагировать свои травматичные переживания в поведении и взаимоотношениях с арт-терапевтом, а также по окончании того этапа, когда в своей работе девочка уделяла основное внимание формальным сторонам изображения. Скорее всего оба эти процесса, выступающие в качестве медиаторов изобразительной деятельности, позволили ребенку воплотить свои переживания в художественных образах. Фокусировка на изобразительном процессе (я — изобразительный материал/продукт) здесь служила символообразованию.
Поворотным моментом в ходе арт-терапевтического процесса (второй эпизод, наблюдение № 10) явился тот его этап, когда действие всех вышеназванных факторов оказалось синхронизированным. Ребенок ощущал надежность своих взаимоотношений с арт-терапевтом и безусловную поддержку с ее стороны. Изобразительный образ при этом удерживал ее травматичные переживания. Сиволообразование же помогло отразить эти переживания и трансформировать их в положительный объект — одеяло. Кроме того, данный процесс позволил девочке дистанцироваться от своих прошлых и постоянных переживаний и их проанализировать, что хорошо проявилось в одном из ее спонтанных высказываний: “Обычно у меня не получалось шить, но сейчас получается, потому что вы мне показали, как это делать. Успешное выражение девочкой своих переживаний в символической форме указывало но формирование у нее способности к саморефлексии (я — я) (диаграмма 3) и предшествовало дальнейшему развитию способности к анализу своих художественных работ, чувств и взаимоотношений с арт-терапевтом. С этого момента девочка стала чаще рассказывать арт-терапевту о различных эпизодах своей жизни, с которыми связаны разные роли и стороны ее личного опыта, отражающие представления о заботливой бабушке и плачущей кукле. Девочка описала в словах свои чувства и попыталась успокоить себя посредством пения и шитья. На последующих сессиях она вступила в диалог со своей работой, представлявшей ее саму, и в один из моментов посмотрела на себя в зеркало. Фокусировка на себе самой и рефлексия собственного опыта отражали создание внутрипсихической и межличностной дистанции. Благодаря созданию такой дистанции Шейла смогла использовать новые возможности и более обстоятельно проанализировать свои чувства и все, что с ней происходит. Она смогла осознать разрыв между своим прошлым опытом и новыми возможностями. Осознание этого разрыва позволило ей сформировать новый, более точный образ самой себя и арт-терапевта (Рис. 4). О развитии у нее способности к наблюдению и усвоению нового опыта свидетельствует и изменение ее поведения в иных ситуациях, в частности, в школе.
Формы взаимодействия арт-терапевта (диаграмма4) были в определенной степени связаны с формами взаимодействия ребенка. Арт-терапевт охарактеризовала свой подход как недирективный и подчеркнула, насколько важным в ее отношениях с девочкой является учет ее хрупких механизмов. Анализ поведения арт-терапевта подтверждал то, что она о себе рассказывала. Она стремилась следовать за инициативами девочки, за исключением тех моментов, когда та пыталась отреагировать свои переживания в деструктивном манипулировании с материалами. Она также помогала девочке лучше структурировать художественный образ. Арт-терапевт дала мне понять, что рассматривает свою работу как состоящую из двух основных этапов; она подчеркнула важность ориентированного на реальность и достижение цели аспекта изобразительной работы и указала на то, что организация поведения девочки и ее изобразительной работы способствуют структурированию ее психического опыта. В процессе изобразительной работы она могла определенным образом регулировать, сохранять и трансформировать этот опыт. Кроме того, арт-терапевт полагала, что изобразительная деятельность позволяла девочке сохранить ту дистанцию от своих переживаний, которая служила для нее средством защиты и разрешения внутрипсихических конфликтов. Помимо фокусировки на изобразительной деятельности арт-терапевт также считала необходимым свое участие в иных совместных действиях и ролевой игре с девочкой. Она считала, что для этой девочки очень важно сохранить контроль над изобразительными материалами и арт-терапевтом, поскольку в реальной жизни она не могла сколь-либо ощутимо влиять на то, что с ней происходит. Играя с девочкой, арт-терапевт могла включиться в мир ребенка.
На втором этапе арт-терапевтического процесса, после того как арт-терапевту удалось укрепить “я” девочки и механизмы ее психологической защиты, арт-терапевт перешла к более углубленному исследованию ее чувств и фантазий, а также тех связей, которые существуют между ее изобразительной продукцией и событиями ее жизни. Она была убеждена в том, что прежде, чем использовать в работе с Шейлой какие-либо интервенции, направленные на исследование и коррекцию ее чувств, необходимо добиться стабилизации ее поведения. После повторного момента в ходе арт-терапии я могла видеть то, что арт-терапевт стала действительно менее активно участвовать в изобразительной работе и играх вместе с девочкой. При этом она стала чаще делать попытки прояснить смысл игры и изобразительной деятельности ребенка, задавая ей больше вопросов, либо занимала рецептивную, наблюдательную позицию. Подобные изменения в поведении и роли арт-терапевта совпадали с изменениями в состоянии девочки, в частности, с развитием у нее способности к психологической автономности, символической коммуникации и саморефлексии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Я убеждена в том, что исследования, основанные на наблюдениях за эпизодами реальных изменений в ходе арт-терапевтических сессий, могут способствовать формированию рабочих концепций, позволяющих объяснить положительные эффекты лечения и повысить качество практической работы, арт-терапевтического образования и супервизорской практики. Приведенный в этой статье пример подчеркивает тот факт, что терапевтический потенциал арт-терапии связан с “обучением языку визуального искусства” и символической коммуникации. Сделанные мной наблюдения показывают, как несколько взаимосвязанных процессов активизируются и достигают своего апогея, совпадающего с моментом психотерапевтических изменений. В то же время, в ходе долгосрочной арт-терапии можно выявить несколько фаз наиболее отчетливых изменений. Хотя на основе сделанных мной наблюдений вряд ли правомерно формулировать далеко идущие выводы, некоторые из них могут быть экстраполированы на другие аналогичные случаи (Meloy 1993).
Первоначально, отреагирование девочкой своих переживаний в процессе работы с материалами и взаимодействиями с арт-терапевтом отражают ее базисную потребность в невербальной передаче своего психического опыта. Арт-терапевты нередко рассматривают подобную деятельность в качестве “предпосылки” изобразительного творчества (Kramer 1971). Пытаясь теоретически обосновать механизмы арт-терапии, они обращают явно недостаточное внимание на изучение того, что именно происходит на начальных этапах лечения. Проведенные мной исследования убеждают меня в значимости экспрессивных акций, связанных с работой с изобразительными материалами, что позволяет ребенку выражать свои потребности и внутрипсихические конфликты задолго до того, как в его изобразительной продукции появляются образы и символы. Поэтому арт-терапевт должен помочь ребенку удовлетворить свои потребности в невербальной экспрессии, участвуя в его играх, изобразительной работе и иных видах деятельности. Взаимоотношения с арт-терапевтом и изобразительная деятельность помогают регулировать интенсивность переживания ребенком травматичного опыта. На значимость совместной деятельности и игр с детьми, перенесшими психические травмы, указывают и многие игровые психотерапевты и иные специалисты, занимающиеся детской психотерапией (Slade 1994, Drucker 1979). Изобразительная деятельность предполагает саморефлексию и символизацию переживаний, что ведет к формированию большей психической автономности и самодостаточности. Однако, до того как они будут сформированы, попытки побудить ребенка к исследованию своего травматичного опыта через изобразительную деятельность могут восприниматься им как стремление арт-терапевта от него дистанцироваться и вызвать ощущение тревоги и покинутости. Это требует от арт-терапевта чувствительности к экспрессивным потребностям пациентов, а также гибкости и способности к различным формам взаимодействия с ребенком.
Интерпретациям арт-терапевта принадлежит вторичная роль. В описанном случае большинство интервенций арт-терапевта были направлены на создание формы и ее структурирование, а не на исследование содержания переживаний ребенка. Действительно, организация и интеграция изобразительного процесса представляется черезвычайно важной, поскольку предоставляет ребенку новые возможности для отреагирования и рефлексии своего опыта. художественная форма создает надежные границы, в пределах которых этот опыт может найти свое воплощение и сохраняться определенное время. Мои исследования убеждают меня в том, что арт-терапевты действительно “работают посредством изобразительной деятельности”. Вербальной же коммуникации принадлежит вторичная роль. В приведенном случае девочка начала рассказывать о себе совершенно спонтанно, после того, как ей удалось выразить свои переживания в символической форме. При этом можно было видеть то, что она использует разные формы символической экспрессии, взаимно дополняющие друг друга.
Хотя изобразительная деятельность являлась основным видом деятельности в ходе всех арт-терапевтических сессий, наиболее динамичными и продуктивными были те из них, в ходе которых ребенок был вовлечен во взаимодействие с арт-терапевтом и своим “я”. В эти моменты интернализированные образы “я” и внешних объектов могли найти внешнее воплощение и стать зримыми, а также быть дистанцированы и подвергнуты ревизии. Вместо того, чтобы фокусировать внимание лишь на изобразительной деятельности пациента, арт-терапевтам необходимо активизировать изучение процесса художественного творчества в тесной связи с взаимоотношениями пациента со специалистом и самим собой.
Барбара Болл
Статья предоставлена: ИНОВИДЕНИЕ — Выставка творчества душевно иных