В статье рассматриваются различные образы, которые могут использоваться психотерапевтом с целью психологической оценки. Обсуждаются образы, создаваемые самим клиентом; формирующиеся в процессе рассказы клиента и его родственников, а также те внутренние образы, которые возникают у психотерапевта в результате контрпереноса. Автор рассматривает природу психологической оценки с точки зрения клиента и психотерапевта и те ассоциации, которые может вызывать само словосочетание “психологическая оценка”. Автор приводит описание, свидетельствующее о творческом характере кратких контактов с клиентом, в ходе которых производится психологическая оценка. Основной акцент в статье делается на описании и обсуждении случая, демонстрирующего интерактивную модель психологической оценки и учет внутренних и внешних факторов.
The article discusses the different images available to the therapist in an assessment. It explores images made by the client; images which emerge in the narratives of client and family; and internal images formed through the counter-transference to the therapist. The nature of assessment both for client and therapist and the associations aroused by the by the word are discussed and a case is put forward for the creative use of this often brief and limited contact. At the center of the article is a case study to allow reflection on the interactional model for assessment that needs to consider both internal and external factors.
Жил-был кузнечик, который все лето пел. Наступила зима, и ему нечего стало есть. Он пошел к муравьям, которые жили неподалеку, и стал просить их дать ему что-нибудь из тех запасов еды, которые они приготовили на зиму. «Чем же ты занимался все лето?» – спросили муравьи, и кузнечик ответил, что он пел дни и ночи напролет. «Ах, ты пел! Тогда иди танцуй!» – ответили муравьи (Hoeg 1994).
В замечательной новелле Питера Хега главный герой – ребенок – говорит: «Когда мне прочитали эту историю с целью оценки моего интеллекта, я сначала решил, что ее мораль заключается в том, что муравьи не хотели помочь кузнечику, но затем я изменил свое решение и сказал, что вместо того, чтобы петь, кузнечику надо было готовить запасы еды на зиму».
Думаю, этот фрагмент новеллы свидетельствует о том, что правильный ответ на поставленный вопрос отражает этические взгляды тех людей, которые создавали тест. В данном случае это те этические взгляды, которые связаны с протестантской трудовой этикой, в рамках которой «пение и танцы» могут рассматриваться как подмена настоящей трудовой деятельности. С точки зрения муравьев кузнечик просто ленив. Их ответ кузнечику кажется жестоким, потому что «танец» кузнечика в данном случае будет его предсмертным танцем. Возможно, в их ответе звучит зависть к способности кузнечика петь и радоваться жизни. Герой новеллы думает, что муравьи проявили бессердечие и не захотели помочь кузнечику, но он решает, что этот ответ вряд ли будет правильным. Герой понимает, что оценивается его интеллект, и ему следует ориентироваться в своих ответах на ментальность эксперта. Ответ мальчика представляется результатом логических рассуждений, но он также показывает, что испытуемый осознает нормы трудовой этики.
Являясь специалистами в области изобразительного искусства, не напоминаем ли мы кузнечика, который только и знает, что «поет и танцует» и предлагает это делать другим. В сравнении с нами, работа психиатров или проводящих экспертизу психологов могут выглядеть как «настоящая».
В данной статье я собираюсь описать свою работу, которую провожу в условиях частной практики в качестве аналитического арт-терапевта и детско-подросткового психотерапевта. Клиенты обращаются ко мне либо самостоятельно, либо направляются социальными работниками, педагогами-психологами, подростковой психотерапевтической службой или другими специалистами. Я также участвую в проекте для детей и их родителей.
Что такое психологическая оценка (психодиагностика)? Определить смысл этого понятия непросто. Оно может быть не вполне понятно не только клиенту, но и арт-терапевту. Все мы на протяжении своей жизни неоднократно проходили разные тестирования и экзамены. Слово «оценка» будет у многих ассоциироваться с ситуациями, в которых эксперты определяют их знания. Мне представляется, что оценивание противоречит некоторым основным принципам, на которых основана деятельность арт-терапевтов.
Нередко у моих коллег процедура супервизии ассоциируется с оцениванием. Они могут испытывать дополнительное напряжение, пытаясь представлять процесс и результаты своей работы. Работая супервизором, я сталкиваюсь с тем, что начальная психологическая оценка клиента может порой занимать много времени – от одного до восьми занятий, так что граница между психологической оценкой и началом терапии иногда оказывается размытой. Можно также представить период психологической оценки как самостоятельную фазу психотерапии, предполагающую большие возможности для роста и научения как для клиента, так и психотерапевта.
Когда я только начинала свою психотерапевтическую деятельность, я из идеалистических побуждений старалась абстрагироваться от мнений других людей по поводу того или иного клиента и до первой встречи с клиентом не знакомилась с какой-либо информацией о нем. Сейчас я уже не уверена в правильности такой тактики. Нередко тот, кто направляет ко мне клиента, сомневается по поводу его состояния. Направляющие специалисты или учреждения иногда уже некоторое время работали с тем или иным клиентом, либо будет продолжать с ним работать. Если клиент испытывает дистресс, либо сильно беспокоит окружающих, попытка работать с ним, игнорируя имеющуюся о нем информацию, представлялась бы путешествием по незнакомой стране без карты. В то же время, ознакомившись с информацией о клиенте, я на некоторое время стараюсь о ней забыть, для того, чтобы быть независимой в своем восприятии клиента.
Некоторых детей направляют ко мне для того, чтобы оценить, насколько они подходят для психотерапии. Иногда в направлении звучит нечто наподобие следующего: «Можете ли Вы взглянуть на Х и сообщить нам, что Вы о нем думаете?» В некоторых таких случаях существует вероятность последующей психотерапии, хотя иногда для ее начала отсутствует финансирование, и тогда я пытаюсь подсказать направляющим специалистам, какого рода иная помощь возможна для конкретного ребенка. Как правило, в ходе психологической оценки решаются две основные задачи: пригоден ли конкретный клиент для психотерапии, и каково его состояние, особенности внутреннего мира и внешней ситуации. Я чувствую себя ответственной за ребенка, и поскольку у меня нет возможности длительного контакта с ним, когда его направляют в состоянии дистресса, это усиливает чувство ответственности.
Я назвала свою статью «Краткие встречи…», считая, что даже краткий контакт понимающего взрослого с ребенком может быть весьма полезным. Это словосочетание также является названием одного фильма, рассказывающего о коротких, неразвившихся, но очень эмоционально насыщенных отношениях. Фильм напоминает мне о сильном переносе, который может возникать у клиента во время индивидуальной психологической оценки, проводимой как в форме интервью, так и путем создания рисунков. Статья иллюстрирует один из возможных вариантов проведения психологической оценки. В представленном случае нет институционального контекста, но он обычно присутствует и влияет на ход оценки. В одной из своих предыдущих статей я описала случай, когда ребенка направили ко мне из школы для проведения обследования. Я проводила это обследование в одном из учреждений, и это повлияло на переносы ребенка (Case 1995). Дрессер высказывает несколько полезных идей относительно влияния переносов на процесс психологической оценки (Dresser 1984).
Психологическая оценка обычно протекает следующим образом. Я сначала встречаюсь со специалистами направляющей организации и получаю как можно больше информации о ребенке, его семье, условиях его жизни и обучения. Затем я встречаюсь с родителями или опекунами ребенка. Я объясняю им, что для меня было бы очень важно узнать о первых годах его жизни, начиная с момента рождения. Я обычно даю родителям возможность свободно излагать информацию, извлекая из сказанного то, что для меня важно. Я стараюсь разделить информацию, предоставляемую направляющей организацией, от эмоционально окрашенной информации, предоставляемой родителями, чаще всего, матерью. Я провожу встречу с родителями в кабинете, где буду обследовать ребенка, и говорю им, как будет протекать обследование. Затем я намечаю время трех встреч с ребенком и решаю с родителями или направляющей организацией организационные вопросы.
Я считаю, что обследование лучше строить в рамках интерактивной модели (Harris and Meltzer 1977, Wittenberg 1982) и рассматривать процесс развития ребенка как динамический интерактивный процесс, на который влияют разные внутренние и внешние факторы. Необходимо выяснить, как внутренний мир ребенка определяется полученным им опытом, детско-родительскими отношениями и психологическими особенностями родителей, а также внешними условиями, в которых находился и находится ребенок. Виттенберг пишет об этом очень хорошо.
«Внутренние или конституциональные факторы представляются очень важными, определяющими особенности эмоционального реагирования. Если у ребенка низкая фрустрационная толерантность, и он легко выходит из равновесия, он возможно чаще и глубже будет переживать тревогу. Он также возможно будет испытывать трудности в принятии помощи. Другой ребенок будет возможно лучше справляться с фрустрацией и легче успокаиваться, если даже расстроится. Ему будет проще установит с окружающими эмоционально позитивный контакт. Внешние факторы включают разные события в жизни ребенка и тот объем и качество заботы, которые им получены. Качество заботы определяется тем, насколько родители могли понимать его поведение и чувства, что помогало ему справляться с тревогой и интегрировать опыт» (Wittenberg 1982).
Начиная обследование, я прежде всего пытаюсь понять, в каком состоянии находится ребенок. Я также пытаюсь оценить его «психологический возраст» в момент обследования, и как ребенок проявляет свои чувства или их подавляет; как он меня воспринимает; какую роль ребенок неосознанно мне делегирует; каковы его переносы в ходе сессии и, соответственно, мои контрпереносы. Психотерапевтический процесс может быть болезненным, поскольку ребенок может обнаруживать свою психологическую уязвимость, и его способность переживать эмоциональный дискомфорт и оставаться с ним будет иметь большое значение для продолжения психотерапии. В противном случае, переживая эмоциональное напряжение вследствие работы, клиент уйдет из психотерапии. Необходимо, чтобы ребенок обладал способностью к установлению отношений с «хорошим внутренним объектом», иначе психотерапевтическая работа будет восприниматься им как обуза, и он будет чувствовать себя небезопасно. Важно также, чтобы клиент испытывал хотя бы некоторое желание измениться или чувство надежды, поэтому, если ребенок будет тяготиться своим состоянием и будет хотеть его изменить, это поможет вовлечь его в психотерапевтический процесс. Одного обращения родителей с жалобами на состояние ребенка будет недостаточно. Дайк высказывает ряд ценных мыслей, почему психотерапия зачастую оказывается неэффективной, когда ее применяют в школе (Dyke 1985). Все эти факторы необходимо рассматривать в контексте семейных отношений и условий жизни ребенка.
Психотерапия может вызывать у детей и родителей тревогу. Родители, например, могут испытывать тревогу, боясь обнаружить свою родительскую несостоятельность. Они могут переживать амбивалентные чувства по поводу обращения к психотерапевту, так как лечение ребенка нередко может быть неосознанно мотивировано их желанием отвлечь внимание от проблем во взаимоотношениях супругов. Такие переживания могут препятствовать психотерапии.
Позже, во время обследования ребенка я пытаюсь осмыслить особенности его поведения и идентификации. Я пытаюсь сформулировать свои наблюдения и соотнести их с мнениями других специалистов, либо дополнить их мнения своими идеями. Я также стараюсь решить, насколько арт-терапия подходит для конкретного ребенка. Сможет ли ребенок воспользоваться предоставленными ему возможностями работы со мной и изобразительными материалами? Я пытаюсь предложить ему некоторые варианты работы с материалами и наблюдаю за тем, как он на них реагирует. В книге Рубин имеется две главы, в которых содержатся ценные рекомендации для начинающих арт-терапевтов по проведению неструктурированных сессий в целях начальной диагностики (Rubin 1978). Нередко начинающие арт-терапевты переживают тревогу, сомневаясь в собственных возможностях и возможностях изобразительных материалов, что заставляет их говорить ребенку, что ему следует делать, что не может не ограничивать возможностей психотерапевтического пространства.
Я обязательно оцениваю внешнюю ситуацию и факторы внешней поддержки как в ходе беседы с направляющими специалистами, так и родителями, и выясняю, могут ли последние приводить ко мне ребенка и забирать его в назначенное время, и каким транспортом они могут пользоваться. Какие еще организационные вопросы необходимо решить? Будут ли родители кого-либо для этого нанимать, или они имеют возможность внести изменения в свой распорядок дня? Будут ли они помогать ребенку измениться, стараясь изменить привычные для них модели отношений с ребенком? Частью процедуры обследования будет осмысление моих впечатлений от контакта с ребенком, наблюдений за его деятельностью и чувств, которые он во мне вызывает.
В своей статье я хочу показать, что психологическая оценка не обязательно должна заключаться в тестировании, и что в ходе оценки нет правильных или неправильных ответов. Она может предполагать возможность встречи двух людей с целью совместного исследования их мыслей и чувств, при которой не будет какого-либо жесткого алгоритма действий. Вполне возможно, что два человека (психотерапевт и ребенок) просто поговорят. Иногда они могут пользоваться в ходе своего общения образами и другими средствами невербальной коммуникации. В ходе такого психологического обследования психотерапевт и ребенок могут переживать тревогу и стресс и, в то же время, их совместная работа будет обогащать обоих.
Арт-терапевты могут чувствовать себя более свободно, применяя визуальные и иные средства творческого самовыражения и, в то же время, испытывать трудности в применении традиционных средств диагностики. Для них более привычны рисование и иная изобразительная деятельность, и труднее дается линейное, логическое выражение своих переживаний, предполагающее их словесное описание. В то же время, способность передавать свои чувства и мысли клиентам и другим специалистам для них очень важна. Арт-терапевты должны обладать способностью членораздельно излагать те наблюдения и выводы, которые они делают в ходе психологического обследования клиента. Нередко однако создается впечатление, что другие специалисты лучше справляются с этой задачей, нежели арт-терапевты, что заставляет последних чувствовать себя менее компетентными. Та тревога, которую испытывают арт-терапевты в связи с необходимостью излагать свои взгляды, иногда является причиной их избегания процедуры психологического обследования клиентов. Я уверена однако, что мы можем развивать свой подход к психологическому обследованию.
В этой статье я отражу лишь одну из граней проблемы психологической оценки, сделав акцент на том, что связано с вкладом арт-терапевтов в решение этой проблемы. Я постараюсь расширить границы нашего понимания психологического обследования путем обращения образам, которые создаются клиентом в ходе сессии. Ребенок может очень глубоко взаимодействовать с создаваемыми им образами, и он также может при этом общаться с психотерапевтом – как вербально, так и невербально. Психотерапевт, в свою очередь, может быстро откликаться на образы клиента, отслеживая разнообразные эмоциональные и ассоциативные реакции на них.
Клинический пример: Питер
Питер был направлен на обследование социальным работником. Он участвовал в программе, связанной с поддержкой его и его семьи. Его мать была обеспокоена состоянием Питера. Его направили ко мне, чтобы я дала свои рекомендации о том, как ему можно помочь. Питеру было 14 лет. Он часто пропускал школу, иногда при этом закрывал на замок себя и мать в квартире. Я встретилась с ней, и мы договорились о том, что я проведу с Питером три встречи, если он придет. Были однако веские основания сомневаться, что он придет. Мать сообщила, что в семье Питера часто совершалось насилие. Семья неоднократно переезжала. Несколько раз мать вынуждена была искать убежище от домашнего насилия в приюте для женщин и, в конце концов, была вынуждена развестись с отцом Питера. Будучи еще младенцем, Питер не раз страдал от ревности отца, так как тот мог бросать предметы в жену, когда та кормила Питера грудью. Иногда он также закрывался в квартире на ключ и не пускал жену в квартиру и вообще характеризовался непредсказуемым поведением. На фоне домашних скандалом и насилия дети часто испытывали страх и писались в постель.
Я пригласила Питера на прием, объяснив ему, что мы вместе постараемся разобраться в его чувствах и мыслях, связанных со школой и отношениями с матерью и сестрой. Я также сообщила ему, что я работаю с детьми и их родственниками, используя для этого изобразительные средства. Он был извещен, что сможет встречаться со мной лишь три раза, и что мы поговорим о его проблемах и о том, как ему помочь. Он знал, что я встречалась с его матерью, и что он может сам решить, приходить ко мне, или нет. Когда неясно, придет клиент на первую встречу, или нет, я обычно испытываю тревогу и фантазирую. Так было и в случае с Питером. Питер пришел на первую встречу в сопровождении социального работника – крепкого мужчины – который сказал, что будет дожидаться Питера возле моего кабинета. Это могло, по мнению социального работника, дать Питеру ощущение зашиты и безопасности, а также родительской заботы, но мне это показалось излишним, поскольку могло лишь усиливать тревогу Питера.
Внешне Питер чем-то походил на юношу с рисунков Одри Бердслея. Он был стройным, изящным, высоким для своего возраста, кареглазым и бледным, словно долго не выходил из дома. У него были тонкие пальцы и взгляд чувствительного человека. Бесстрастное выражение лица говорило однако о подавлении страха и агрессии. В момент нашей первой встречи и он, и я испытывали сильное напряжение.
Я как обычно говорила Питеру о цели нашей встречи, которая состояла в совместном прояснении чувств и мыслей, а также переживаемых Питером трудностей. Я просила его рассказать мне о своих проблемах. Я чувствовала себя при этом неловко, и он то напряженно смотрел на меня, то отводил глаза в сторону. Я сказала, что он наверное испытывает во время нашего разговора тревогу, и он немного описал мне, какие трудности он испытывает. После каждой сказанной им фразы воцарялось молчание. Его взгляд однажды упал на краски, и когда возникла новая продолжительная пауза, и он вновь посмотрел на краски, я спросила, не хочет ли он воспользоваться чем-либо из имеющихся в кабинете средств для рисования. Он ответил: «Красками». Затем он быстро встал, попросил дать ему воды и стал молча рисовать.
Он энергично, можно даже сказать торопливо, рисовал, нередко, нередко поглядывая на меня, словно пытаясь меня контролировать. Он либо пытался удостовериться, слежу ли я за ним, либо даже пытаясь меня нарисовать. Сначала он нарисовал нос, рот, зубы, глаза, пользуясь то карандашами, то красками. Часть лица фигуры оказалась затемненной. После того, как он нарисовал руки, Питер стал перерисовывать лицо. Поначалу он торопился, но постепенно темп рисования стал более медленным, и в определенный момент Питер стал рассматривать свой рисунок и по-видимому что-то обдумывать. По его мимике было заметно, что он фантазирует. Я пыталась понять, кого же он нарисовал – «крутого парня», своего отца, женщину с синяком под глазом, возможно мать, хулигана, возможно самого себя (Рис. 1).
И во время разговора, и в момент рисования мне казалось, что Питер меня боится. Он подрагивал и отводил глаза в сторону, словно опасаясь встретиться со мной взглядом. Я также чувствовала себя не в своей тарелке, словно преодолевала внутренний барьер, пытаясь говорить с Питером и чувствуя на себе его отрывистые взгляды. Мое восприятие его рисунка было противоречивым. Я думаю, что в ходе сессии в нашем общении с Питером были воспроизведены нарушенные семейные отношения, участники которых либо причиняют другому боль, либо страдают сами. Когда Питер закончил рисовать, я попыталась возобновить с ним разговор и высказала предположение, что на его рисунке изображен «яйцеголовый» человек из фильма «Бэтмен», который показывали по телевизору накануне. Этот персонаж украл драгоценность и был избит Питер молчал. Я добавила, что «яйцеголовый» временами кажется слабым и очень уязвимым, а иногда проявляет силу характера. Питер вроде бы со мной согласился Глаза его заблестели, и мне показалось, что он о чем-то подумал. Затем он встал, подошел к набору «лего» и поместил трех пиратов на плот, на который пыталась наброситься акула. Питер изображал, как акула выпрыгивает из воды, стремясь укусить пиратов. Я сказала, что пираты находятся в опасности, и им должно быть страшно. Слова давались мне с трудом, и я видела, что Питер смущен и о чем-то задумался, когда я это произнесла. А может быть, он представлял себя акулой? Первая сессия закончилась этой сценой, изображающей агрессивное поведение акулы (отца). Свой следующий рисунок Питер создавал в течение двух следующих сессий (рис. 2).
Придя на следующую сессию, Питер сел и молчал, время от времени поглядывая на меня. В его взгляде чувствовались тревога и подозрительность. Когда я обратилась к нему, он раздраженно сказал, что сессия оказалась перенесена на другой день, и что это ему не нравится, хотя о переносе нашей встречи я его в прошлый раз предупредила. Он недоумевал, что я могла делать в тот день, который планировался первоначально. Питер многозначительно заявил: «Что здесь можно делать?» При этих словах я почувствовала вину. Мне показалось, что кабинет воспринимается им как чуждое, небезопасное пространство – словно это было пространство его дома, в котором его отец учинил расправу над домашними.
Затем Питер взял краски и стал в течение 15 минут с усердием рисовать двух инопланетян. Более крупная фигура была тонкой. Она напоминала эмбрион и казалась обнаженной. Изображая ее, Питер использовал розовую, красную, коричневую и черную краски, которые повторяли цвета моей одежды. На теле этого персонажа Питер нарисовал раны, ссадины, пятна крови и синяки. Казалось, он передает таким образом связанные с нашим общением чувства боли, опасности и тревоги. Хотя Питер не сказал ни слова, его рисунок красноречиво передавал его состояние.
Рисуя фигуру меньшего размера с большими ушами, Питер посмотрел на меня. Казалось, он хотел что-то сказать. Рисование помогло Питеру преодолеть тревогу, и мы начали разговор о его рисунке. Говорил он с трудом, но было видно, что он испытывает потребность в моем внимании и ценит то, что я наблюдала за ним, когда он рисовал, и продолжаю внимательно за ним наблюдать. Затем он нарисовал три планеты, которые я ассоциировала с тремя членами его семьи, переживающими раздражение, депрессию и разобщенность.
Во время последней, третьей сессии Питер добавил к своему рисунку еще три элемента. На этот раз это были три потока «горячей лавы», вырывающиеся из-под земли, где сидели инопланетяне. Не пытался ли он тем самым символически уничтожить меня, пытающуюся установить с ним контакт и понять его? Сложные чувства, которые переполняли его во время третьей сессии, казалось, готовы сжечь все на своем пути, не оставив ничего после себя.
Обсуждение
Можно видеть, как прошлое и настоящее Питера проявляются во время сессий. Его пугает встреча с другим человеком. Он с большим трудом включается в беседу, хотя перед рисованием и после него он в какой-то степени смог рассказать мне о своих школьных проблемах. Он так или иначе проявил себя в ходе занятий. Его индивидуальные особенности проявлялись как в его реакциях на меня, так и тех чувствах и фантазиях, которые он вызвал у меня. Драгоценность, которой должен был завладеть «крутой парень», может символизировать материнскую любовь, которой он пытался завладеть в своем конфликте с отцом. Но из этой схватки герой рисунка Питера выходит побитым.
Иногда Питер пытается закрыть мать в квартире, словно им угрожает какая-то опасность, и боится ходить в школу, словно он опасается, что не сможет, когда вернется домой, найти там свою мать.
Он не чувствует себя в безопасности в межличностных отношениях. Школа его пугает, так как там слишком много людей. Его отношение к школе имеет слегка паранойдный оттенок. Я смогла почувствовать все это в моменты молчаливого контакта с Питером. В то же время, многое проявилось в его рисунках, говорящих о его отношении к миру как источнику угрозы и насилия, с которым можно говорить только на языке насилия.
В процессе рисования он время от времени задумывался, хотя состояния рефлексии были непродолжительными. Тревога мешала ему сконцентрироваться надолго. Этому препятствовало и его восприятие меня то как источника угрозы, то как существа ранимого. Время от времени в Питере просыпались теплые чувства ко мне, проявлявшиеся то в рисунках, то в разговоре, но они были символически уничтожены в его последнем рисунке вытекшей на поверхность земли лавой. Питер явно переживал амбивалентные чувства и внутренний конфликт.
Для того, чтобы защититься от противоречивых чувств, Питер уклонялся от контакта со мной. Обращение же к изобразительным материалам смягчало его состояние и делало более открытым для контакта. Питер то приближался ко мне и вступал в непосредственный контакт, то продолжал общаться посредством рисунка. На его последнем рисунке хорошо видна граница между реальным и подземным миром, символизирующим мир бессознательного. На поверхности земли ничего нет. В небе же располагаются три планеты, обозначающие членов семьи Питера.
Может показаться, что Питер был глубоко вовлечен в процесс рисования, и рисунки были для него значимы. На самом деле, он оставлял их в кабинете, словно они не имели к нему никакого отношения и не представляли никакой ценности. Та часть Питера, которая хотела открыться в общении со мной, им отторгалась. Он время от времени идентифицировался с агрессором – жестоким и бесстрастным – в другие же моменты смягчался. Можно предположить, что проведение с Питером психотерапии потребовало бы больших усилий. В то же время, Питер обнаружил готовность к использованию изобразительных средств. Особой сложностью могло бы быть формирование пространства для рефлексии и инсайта, связанного с обсуждением его рисунков и обменом опытом.
Судя по живой мимике Питера в процессе рисования, можно предположить, что он внутренне включался в изображаемые им ситуации. По видимому внутренний мир, мир его фантазий и страхов, был достаточно богат, благодаря чему рисунок для него способен «оживать» и становиться частью его самого. В то же время, нельзя не отметить, что, закончив рисовать, Питер дистанцировался от рисунков и тех чувств и фантазий, которые его рисунки отражали. Положив кисточку на стол, он расторгал свою связь с рисунком, и его молчание при этом было молчанием совсем иного рода, нежели когда ребенок не может говорить оттого, что все еще находится в том мире, который он изображал. Чем же было наполнено его молчание, когда его связь с рисунком прерывалась? Образом отца, разрушающим его связь с объектом привязанности (материнской грудью)?
Сейчас мне хотелось бы вернуться к началу обследования и акцентировать внимание на некоторых представлениях, которые были с ним связаны. Из того, что сказала мне мать Питера, мне особенно запомнилось то, что когда они кормила Питера грудью, ее муж бросал в нее и ребенка вещи. Он не мог справиться с чувством ревности, и из-за его агрессивного поведения у матери Питера пропало молоко. У Питера вряд ли могло сформироваться представление о гармоничных отношениях между матерью, ребенком и отцом. У него также не сформировалось представление об отце как проявляющем какую-то заботу о матери, в то время как она занята ребенком. Можно констатировать, что психологическое отделение от матери в подростковом возрасте все еще является для Питера серьезной проблемой.. Возможно, это объясняет, почему он отказывается ходить в школу и часто закрывается с матерью в квартире.
Другой яркий образ, который возник в моем воображении во время контактов с Питером, был образ юноши с картины Одри Бердслея. Иногда во время общения с клиентами у меня возникают в голове яркие образы, но я не всегда могу объяснить их природу. В образе юноши на картине смешиваются чувствительность и агрессия, и даже возникают садомазохистские ассоциации, когда люди не могут установить гармоничные отношения, и один обязательно должен доминировать над другим.
А теперь вспомним о том первом рисунке, который создал Питер. Это был «яйцеголовый» человек, укравший драгоценность. Этот образ показался мне очень креативным. «Яйцеголовый» напоминает мне Хэмпти-Дэмпти, который распался на куски, и его нельзя было собрать. Как и герой на его рисунке, Питер производил на меня двойственное впечатление: с одной стороны, он был хрупок и юн, и, с другой стороны, представал «крутым парнем».
Его второй рисунок, на котором Питер изобразил уничтожающую все живое лаву, оставляет у меня все-таки некоторое чувство надежды, поскольку лава пощадила дерево. При этом мне кажется, что проведение с Питером арт-терапии было бы очень сложным делом, с учетом перенесенного им опыта домашнего насилия, его тенденции к эмоциональной зависимости и разрушению гармоничных межличностных отношений. Его вторая картина, несмотря на отраженное в ней слабое чувство надежды, вызывала у меня чувство отчаяния. На этом рисунке многое скрывается под землей, и это говорит мне о необходимости, в случае проведения с Питером психотерапии, осторожного исследования того психологического материала, который Питер пытается скрыть. С Питером следовало бы проводить долгосрочную арт-терапию. Сохранение психотерапевтического альянса с ним требовало бы настойчивости и способности противостоять его агрессии и хаотичным переживаниям.
Другие образы, позволявшие мне в какой-то мере понять Питера, были связаны с контрпереносом. Какие ранние объектные отношения затрагивало наше общение? Иногда я ощущала себя отцом Питера, пытающимся его преследовать. Иногда, испытывая на себе взгляды Питера, я чувствовала себя никчемной. Мы то и дело менялись с Питером ролями, одна из которых была ролью доминирующей в отношениях фигуры, другая – слабой, подчиненной фигурой. Я также иногда чувствовала контакт с ребенком, проявляющим недовольство и что-то делающим от меня получить. В такие моменты Питеру, казалось, нравится, что я его слушаю и за ним наблюдаю. Иногда его взгляд оживал, и в комнате становилось теплее.
Во время обследования я полагалась как на наблюдение, так и контрпереносы, связанные с восприятием Питера и его рисунков. Когда он рассказывал о своих школьных проблемах, мне казалось, что он не ждет, что его кто-то поймет, и что ему трудно говорить о себе долго. У меня создавалось ощущение, что ему в школе страшно, и что он ждет, будто в любой момент может быть наказан. Я об этом догадывалась по тем реакциям, которые возникали у него в моем присутствии. На этом фоне возникали также короткие периоды тепла, когда я чувствовала, что он воспринимает меня как возможного помощника, который способен внимательно отнестись к нему и о нем думать.
У Питера могло появиться ощущение, что его понимают, и это усиливало в нем чувство надежды. Его тревога контейнировалась благодаря моему пониманию и процессу рисования.
Интерактивная модель психологического обследования предполагает внимание к внутренним и внешним факторам взаимодействия между клиентом и психотерапевтом и признание того, что качество их контакта определяется эмоциональными реакциями обеих сторон. Обе стороны также формируют образы, которые наполняют пространство их общения. Эту мысль я в какой-то мере пыталась передать в своей статье. Общение клиента и психотерапевта также предполагает процесс двустороннего наблюдения.
Я показала, как психологическое обследование может проводиться в течение трех сессий, но этот формат не является единственно возможным. В своей работе я нахожу его эффективным. У меня был опыт работы с аутичным ребенком, когда я лишь к концу года смогла написать о нем психологическое заключение. Есть дети, которые, кажется, ждали встречи с арт-терапевтом всю свою жизнь. Они на первой же встрече начинают активно проявлять себя и включаются в арт-терапевтический процесс.
С подростками дело обстоит иначе. Им необходимо увидеть возможный смысл контакта с психотерапевтом, и им нужно время для того, чтобы преодолеть амбивалентные чувства и давление родителей и найти такую форму контакта с психотерапевтом, которая бы их устраивала. Для этого обычно требуется не меньше шести недель. Копли (Copley 1993) называет такую работу «исследованием», отличая ее от краткосрочной терапии. Прекрасной моделью контакта с ребенком, ориентированной на его потребности, является модель, описанная Винникоттом (Winnicott 1971). Он показывает, как можно использовать игру с каракулями в качестве психоаналитического приема, связанного с процессом интервьюирования.
Обследование клиента заканчивается не только принятием профессиональных решений, но и созданием своеобразной истории. Профессиональные решения связаны с ответами на такие вопросы, как «Сможет ли данный клиент участвовать в психотерапии?», «Достаточно ли ресурсов у клиента, психотерапевта и среды, в которой будет проводиться работа, для того, чтобы обеспечить ее устойчивый характер?»
Питера направили ко мне для обследования в период кризиса, и я должна была подготовить заключение. В результате обследования для меня стало ясно, что Питер не может проходить долгосрочную терапию из-за отсутствия достаточного финансирования. В то же время, о возможной пользе арт-терапии говорили проявленный им интерес к изобразительной деятельности, и те символы надежды, которые содержались в его рисунках.
Его мать позитивно отнеслась к обследованию, но вряд ли могла обеспечить регулярность посещений. Питеру необходимо было лицо (мужчина — социальный работник), которое сопровождало бы его на сессии и дожидалось бы до конца занятий. Это однако могло провоцировать у Питера бурные эмоциональные реакции. Дополнительные трудности возникали бы в связи с перерывами в работе, связанными с праздниками и каникулами. Учитывая все это, я не уверена в успешности арт-терапии с Питером. Когда я говорила с ним о возможных подходах к работе с его проблемами, он отвечал: «Не знаю» В случае с подростком важно уже то, что он не говорит «Нет».
Обследование Питера позволило принять решение о целесообразности его перевода в небольшое образовательное учреждение для мальчиков-подростков Он вскоре стал там обучаться, хорошо посещал занятия и справлялся с программой. Его мать положительно относилась к разным формам помощи, предоставляемым семье. Вызывает сожаление, что мальчику не удалось воспользоваться арт-терапией, хотя он проявлял склонность к рисованию. В то же время, та информация, которая была получена мной в результате обследования Питера, оказалась полезна тем специалистам, которые продолжили с ним работу.
Литература:
-
Brief Encounters, directed by David Lean (1945).
-
Case, C. (1995) Silence in Progress: On Being Dumb, Empty or Silent in Therapy, Inscape: Journal of the British Association of Art Therapists 1.
-
Copley, B. (1993) The World of Adolescence. London: Free Association Books.
-
Dyke, S. (1985) Referral and Assessment for Psychotherapy in a School for Children with Emotional and Behavioral Difficulties, Journal of Child Psychotherapy, 11 (1).
-
Dresser, I. (1984) The Use of Transference and Countertransference in Assessing Emotional Disturbance in Children, Journal of Psychoanalytic Psychotherapy, 1 (1).
-
Harris, M. and Meltzer, D. (1977) A Psychoanalytic Model of the Child-in-the-Family-in-the-Community. Geneva: WHO.
-
Hoeg, P. (1994) Borderliners. London: The Harvill Press.
-
Rubin, J. (1978) Child Art Therapy. New York: Van Nostrand Reinhold Company.
-
Winnicott, D. (1971) Therapeutic Consultations in Child Psychiatry. London: The Hogarth Press.
-
Wittenberg, I. (1982) Assessment for Psychotherapy, Journal of Child Psychotherapy, 8.
Сведения об авторе: Керолайн Кейз – аналитический арт-психотерапевт и детский психотерапевт; занимается частной практикой, живет в Шотландии; является соавтором книги «Руководство по арт-терапии» и редактором-составителем книги «Работа с детьми в арт-терапии».
Статья предоставлена: ИНОВИДЕНИЕ — Выставка творчества душевно иных