В статье описывается оригинальная методика для развития способностей детей дошкольного возраста, основанная на феномене цветомузыкальной синестезии. Эффективность экспериментальной методики подтверждена результатами и динамикой развития способностей детей. Установлено, что наиболее интенсивно на фоне ее применения развиваются как вербальные, так и невербальные способности. Показано, что в процессе тренинга происходит стабилизация параметров психофизиологического состояния ребенка, формируется адекватная самооценка, а также мотивационная позиция научения и самообучения.
The original method based on the phenomenon of color-musical synesthesia for the skill development in pre-school children is presented in the paper. The effects of the method are demonstrated through the outcomes and dynamics of skills development in children. It was found that the development of both verbal and non-verbal skills is most active throughout the course of the training. It was also demonstrated that the stabilization of psychophysiological parameters and establishing adequate self-perception and motivation to knowledge-acquisition and self-learning take place throughout the course of training.
Введение
Основным положением современного закона Российской Федерации «Об образовании» является ориентация образования на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации. В качестве таких условий предполагается формирование у ребенка таких базовых психологических качеств, как эмоциональная компетентность, познавательная активность, инициатива, творчество и саморегуляция. Основной вектор современной образовательной системы и дошкольного образования, в частности, связан с ростом ориентации на раскрытие индивидуальных психологических ресурсов детей.
Анализ психологической литературы и дошкольной практики позволяют выявить основные тенденции, перспективы и актуальные проблемы, связанные с развитием способностей детей начального (дошкольного) этапа обучения и воспитания. Рассмотрение данного вопроса заставляет признать необходимость совершенствования методической базы с использованием современных, перспективных средств и техник для индивидуально ориентированного развития способностей детей дошкольного возраста.
В последние годы в образовательных учреждениях разных стран мира все более активно применяются разные средства творческого самовыражения, и внедряются инновационные подходы к художественному образованию. Во многих случаях это связано с внедрением арт-терапии и других модальностей.
экспрессивной психотерапии искусством. В зависимости от приоритетных задач использования тех или иных средств и техник, условий их применения и характера подготовки специалиста, проводящего работу с детьми, можно говорить либо о преимущественно психокоррекционных (лечебно-реабилитационных), либо о развивающих и образовательных воздействиях на основе различных форм творческого самовыражения (Копытин А. И. 2005, Копытин А. И., Свистовская Е. Е. 2007). Хотя и то, и другое может являться одним из аспектов психологического сопровождения, применительно к первым используется понятие «арт-терапия» (либо более широкое определение «психотерапия искусством»), применительно ко вторым – арт-техники (художественные техники). Учитывая принципиальную важность данного разделения, в этой статье для описания применяемых нами средств работы используется словосочетание «арт-техники». В то же время, мы допускаем, что в ином контексте изучаемые нами техники могли бы быть отнесены к приемам интермодальной психотерапии искусством (арт-терапии), которая связана с использованием двух или более различных модальностей творческого самовыражения (Копытин А. И. 2002, 2006).
Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, описывающей возможности арт-техник, позволил сделать вывод о перспективе интеграции музыки и цвета в совершенствовании методов психологического сопровождения гармоничного развития личности с опорой на ее естественный психофизиологический потенциал. Исследования таких ученых, как Р. Арнхейм, Дж. Гибсон, Н. С. Лейтес показали, что эстетические средства оказывают интенсивное положительное влияние на развитие общих и специальных способностей детей. Параллельно с этим С. Л. Рубинштейн и Б. М. Теплов констатировали свойства отдельных людей синтезировать и внутри данного синтеза взаимно трансформировать аудиальные и визуальные образы, что существенно расширяет потенциал творческих возможностей индивида. В то же время, проблема синестезии изучена недостаточно. Нерешен вопрос о наследственных и социальных факторах данной способности, ее влиянии на уровень общих интеллектуальных способностей.
С целью обоснования психологических условий повышения эффективности сопровождения процесса развития способностей детей на основе применения арт-техник, нами было проведено исследование. Его предметом выступала методика психологического сопровождения развития способностей детей на основе формирования синтеза цветомузыкального восприятия.
Основными методами исследования были: теоретический анализ, моделирование, тестирование, формирующий психологический эксперимент, анализ продуктов деятельности детей, статистический анализ.
Компоненты и уровни развития способности цветомузыкальной синестезии восприятия у детей дошкольного возраста
До недавнего времени исследования в области цветомузыкальной синестезии были направлены главным образом на рассмотрение уже сформированных синтезированных процессов. Такие процессы наблюдал А. Бине, исследовал А. Ф Лазурский (цит. по Современная психология: справочное руководство, 1999), анализировали С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн С. Л. 1999) и Б. М. Теплов (Теплов Б. М. 1981). В связи с этим исследовались и констатировались отдельные свойства данного явления. Цветовой слух наблюдался у композиторов Н. А. Римского-Корсакова, А. Н. Скрябина, С. В. Рахманинова. Объектом таких исследований, как правило, являлся взрослый человек. Это можно объяснить широким распространением убеждения в том, что цветомузыкальная синестезия является врожденным или генетически обусловленным свойством индивида, и с другой – отсутствием тех или иных специальных навыков и возможностей использования и определения данного свойства в детском возрасте.
Современные отечественные и зарубежные научные исследования в психофизиологии П. К. Анохина, Ю. А. Александрова, Б. Н. Безденежных, Т. Н. Гречеко, В. П. Симонова, Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, Ж. Пиаже, Дж. Гтбсона, Р. Арнхейма раскрывают широкие возможности и перспективы использования музыки и цвета в психическом развитии личности. Наше исследование направлено на интеграцию современных концепций цветового и музыкального восприятия и рассмотрение психолого-педагогических аспектов развития и влияния цветомузыкальной синестезии на интеллектуальные способности детей 5-7 лет.
Рассматривая понятие «цветомузыкальная синестезия», мы опираемся на следующее определение: «Синестезия – это явление, состоящее в том, что некий раздражитель, действуя на соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфичное для данного органа чувств, но еще и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств» (Словарь практического психолога, 1999, с. 598). Цветомузыкальную синестезию мы рассматриваем как взаимодействие ведущих систем восприятия и эстетических средств воздействия. На взаимодействии рецепторов основан, в том числе, метод сенсибилизации, «повышения чувствительности центров нервных под влиянием действия раздражителей» (Рубинштейн С. Л., 1999, с. 592)., одних органов чувств путем действия на другие органы чувств слабыми или кратковременными адекватными для них раздражениями. Однако этот метод не тождествен синестезии, поскольку синестезия связана с переходом возбуждения, вызванного ощущением из одной системной модальности в другую: визуальной в аудиальную, кинестетической в визуальную и наоборот.
Рассматривая цветомузыкальную синестезию в контексте развития познавательных способностей и функционирования психики как единой системы, согласно концепции В. Н. Дружинина (Дружинин В. Н., 1999), можно выделить следующие уровни ее формирования:
- приобретение (формирование цветомузыкального восприятия);
- применение (регуляция эмоциональной сферы);
- преобразование и сохранение знаний (совершенствование навыков; определяемое мотивационно устойчивой позицией).
«Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний» (Дружинин В. Н., 1999, с. 14). Данное положение определяет возможную роль и место синестезии в контексте развития способностей (как общих, так и специальных) и интеллекта в целом, а также подтверждается данными нейрофизиологических исследований.
По природе синестезия представляет собой специфическое взаимодействие анализаторов. Мы предполагаем, что такое взаимодействие может быть врожденным задатком, либо сформированным в определенные периоды созревания. Для доказательства данного предположения мы опираемся на возможности формирования функциональной организации психической системы и рассматриваем факторы внешнего воздействия, определяющие ее развитие.
Сенситивный период определяется биологическим возрастом ребенка от 3 до 10 лет. Внутри этого периода выделяется еще более активный период, от 5 до 7 лет. В этот период на основе роста коры головного мозга и формирования нейронных ансамблей происходит формирование взаимодействия аудиальных, визуальных и кинестетических анализаторов.
Исследования Б. Н. Безденежных доказали, что «униполярные нейроны могут быть определенным этапом в развитии биполярных клеток» (Безденежных Б. Н., 1995, с. 186). В этот возрастной период возможно параллельное преобразование и развитие монополярных нейронов в мультиполярные, которое оказывает определенное влияние на строение и количество нейронных связей. Полагается, что в основе формирования нового элемента лежит установление постоянной специализации относительно вновь формируемой системы определенной части нейронов резерва. Именно поэтому новая система, «наслаиваясь» на них, оказывается «добавкой» к ранее сформированным. В связи с этим появление клеток новой специализации приводит к увеличению общего количества активных клеток. Положение об увеличении количества активных клеток при обучении, а также о том, что при обучении происходит вовлечение новых нейронов, в последнее время находит подтверждение в работах ряда российских (Александров Ю. И., Греченко Т. Н., Гаврилов В. В. и др. 1997) и зарубежных исследователей.
Основываясь на данной информации, можно предположить, что органически обусловленные предпосылки формирования цветомузыкальной синестезии существуют практически у каждого нормально развивающегося ребенка 5-7 лет. В этом подходе определяется следующая закономерность: формирование цветомузыкальной синестезии должно обеспечить функциональное взаимодействие всех отделов коры головного мозга. Если такое взаимодействие будет органически обеспечено, то определяется функциональный синтез развития всех психических функций. Развитие же психических функций определяет уровень развития способностей ребенка. Способности (общие и специальные) обладают, в большинстве случаев, измеряемым (тестовым способом) свойством.
Дополнительно важно рассмотреть следующие важные положения:
- методы, средства и формы организации внешних воздействий, обеспечивающих функциональную организацию в формировании цветомузыкальной синестезии у детей старшего дошкольного возраста;
- психолого-педагогический тестовый инструментарий, конструирующий развитие когнитивных способностей детей 5-7 лет, обеспечиваемых деятельностью различных отделов коры головного мозга.
Рассматривая методы и средства развития цветомузыкальной синестезии, мы опираемся на концепции развития способностей Б. М. Теплова (Теплов Б. М. 1981), Н. С. Лейтеса (Лейтес Н. С. 1971) и С. Л. Рубинштейна (Рубинштейн С. Л. 1999). В определении методов формирования цветомузыкальной синестезии мы основываемся на классификации методов, определяющих в качестве общего признака последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения. На этой основе выделяются следующие этапы: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление, проверка знаний и умений и навыков.
Методика по психологическому сопровождению развития способностей детей посредством интеграции музыки и цвета в арт-техниках
Главная задача разработанной методики состоит в максимально возможном расширении диапазона роста индивидуальных психологических ресурсов ребенка старшего дошкольного возраста. Методологической основой практической работы являются вероятностные и динамические модели научения. Вероятностные модели процесса научения разрабатывают K. Chow и J. Cotton, C. Brainerd (цит. по Математические методы в исследованиях индивидуальной и групповой деятельности, 1989). Динамические же модели научения, согласно теории Р. Торндайка (см. Головина Г. Н., Крылов В. Ю., Савченко Т. М. 1995), представляют собой процесс научения как дифференциальное подкрепление существующих связей между раздражителями и ответами. Процесс научения состоит в образовании связей, которые понимаются как устойчивые состояния. Под воздействием стимула подкрепления происходит смена состояний, определяющих связи между раздражителями и ответами. Эти процессы, используемые в определенной содержательно-процессуальной закономерности, могут моделировать процессы самонаучения и интеграции на основе цветомузыкальной синестезии.
Мы исходим из того, что оптимальная реализация этих факторов в технологии формирования цветомузыкальной синестезии возможна в условиях игрового тренинга. При этом теория игр используется нами для моделирования максимально позитивного самоуправления.
Этапы групповых тренинговых занятий основаны на индивидуальном психоэмоциональном восприятии и возможностях каждого ребенка и включают:
(1) на основе установления интереса к сюжету или образу — предложение ребенку определенного психоэмоционального состояния;
(2) установление дистанционной, диссоциированной или ассоциированной позиции;
(3) фиксацию состояния в различных модальностях (визуальной, аудиальной и кинестетической) по принципу рефлексии;
(4) создание цветомузыкального синтеза и выведение состояния на внешний уровень (создание рисунка или композиции на синтезаторе или наоборот) и его вербальное описание;
(5) трансформацию состояния в эмоционально положительное или положительный образ (на основе индивидуально представленного или заданного педагогом в группе);
6) фиксацию трансформированного состояния во всех модальностях (визуальной, аудиальной и кинестетической);
(7) новый цветомузыкальный синтез, его выведение во внешнее проявление и вербальное описание;
(8) вербальный анализ в дистанционной позиции с фиксацией нового опыта.
Методологические отличия в работе педагога тренинговых занятий, по разработанной нами технологии, связаны с тем, как руководитель понимает цель своей работы. Ориентация позиции педагога должна быть направлена на обучение и обогащение личности новым, но самовыводимым опытом. Определяя динамику формирования цветомузыкальной синестезии, существенными являются факторы, влияющие на эффективность тренинга. К ним относятся: формирование социально-ролевой структуры группы, выстраивание стадий развития группы в нужной последовательности и с нужной продолжительностью, умение использовать выявленные психологические особенности детей и умение ведущего контролировать свое собственное поведение. Работа педагога-тренера в детской группе приобретает творческий, импровизационный характер, определяемый предлагаемыми детьми индивидуальными ролями, образами и сюжетами.
В целом, процесс формирования цветомузыкальной синестезии включает следующие четыре основные этапа:
- первый этап – константное эмоциональное состояние;
- второй этап – различение и интеграция эмоциональных состояний;
- третий этап – динамика эмоциональных состояний;
- четвертый этап – саморегуляция эмоциональных состояний.
Все этапы взаимосвязаны и имеют целостную логическую структуру, в которой возможна содержательно-динамическая адаптация, с учетом индивидуальных особенностей детей, их навыков и подготовленности. Цель первого этапа – овладение методами внутренней концентрации, средствами выражения эмоционального состояния. Педагог помогает сформировать основные нормы и правила групповой работы, интерес и мотивы дальнейшей деятельности детей. Дети учатся отслеживать свое состояние, выражать его сначала словами, а затем отдельно в музыке и цвете. Таким образом, первый этап может рассматриваться как подготовительный, определяющий основу для дальнейшей динамической работы по формированию цветомузыкальной синестезии.
Цель второго этапа – овладение методами внутренней ассоциированной и дистанцированной концентрации и средствами выражения собственных эмоциональных состояний. На основе развивающихся возможностей вербального описания и внешнего вывода эмоциональных состояний в музыку и цвет у детей формируется определенный тип аналитического мышления по принципу «от простого к сложному». Это предполагает активное взаимодействие педагога-тренера и каждого ребенка. Работа включает создание сюжетных ситуаций, решение которых требует способности комбинировать. По мере развития этой способности в занятия вводятся сюжетно-ролевые ситуации, решение которых, в свою очередь, требует способности планировать. Второй этап является базовым в закреплении навыка переноса эмоционального состояния в музыку и цвет, а также вербального описания собственного состояния.
Цель третьего этапа – овладение методами и средствами динамики и трансформации собственных эмоциональных состояний и саморегуляции. На этом этапе происходит интеграция музыки и цвета. На основе художественно-изобразительных и музыкальных навыков, формируемых на первом и втором этапах, создаются реальные возможности цветомузыкальной интеграции. Особенности этого этапа также заключаются в том, что цветомузыкальная синестезия начинает работать как инструмент для самовыражения и саморегуляции, являющийся индивидуально-специфичным для каждого ребенка и создаваемым его же собственным опытом.
Цель четвертого этапа – овладение методами оптимального использования личностных ресурсов и формирование установки на самореализацию и самосовершенствование.. Происходит обобщение, закрепление и систематизация приобретенных в процессе обучения навыков и знаний и перенос методов и приемов цветомузыкальной синестезии в индивидуальную систему гармоничного развития личности (в различных видах самодеятельности).
Все этапы технологии групповых занятий предполагают постепенный переход педагога-тренера от активного взаимодействия с детьми (руководящей, обучающей роли) к менее активному (направляющей роли), а затем и наблюдательной (контролирующей) роли. Такая система позволяет формировать у старших дошкольников самоконтроль, самостоятельность суждений, умение отстаивать свою точку зрения.
Исследование эффектов применения методики по психологическому сопровождению развития способностей детей посредством интеграции музыки и цвета в арт-техниках
С целью изучения эффективности разработанной нами методики по развитию способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии нами был использован комплекс психодиагностических методов. Для решения этой задачи исследовались изменения интегративных показателей вербальных и невербальных интеллектуальных способностей, динамики психологического состояния и личностных качеств дошкольников в экспериментальной и контрольной группах.
Использовались следующие блоки методик психолого-педагогической диагностики.
-
Блок методик для диагностики невербальных интеллектуальных способностей детей (методика «Учебная деятельность, автор Л. И. Цеханская, методика «Эталоны», автор О. М. Дьяченко, методика «Перцептивное моделирование», автор В. В. Холмовская, методика «Схематизация», атор Р. И. Бардина, методика «Систематизация», автор Н. Б. Венгер.
-
Блок методик для диагностики вербальных интеллектуальных способностей и специальных навыков и знаний детей старшего дошкольного возраста (наряду с методиками Ю. З. Гильбух, использовался тест Векслера, при этом нами использовался специально адаптированный детский вариант методики, состоящий из 12 субтестов.
-
Блок методик для оценки мотивации и самооценки личности (опрос «Беседа о школе», автор Т. А. Нежнова, тест «Лесенка», тест саомооценки Данго, Рубинштейн).
-
Блок для оценки общего психического состояния ребенка включал тест Люшера, констатирующий показатели по шести факторам – ФНВ, фактор нестабильности выбора, ФОАН, фактор отклонения от аутогенной нормы, ФТ, фактор тревожности, ФА, фактор активности, ФР, фактор работоспособности, ПВТ, показатель вегетативного тонуса.
Исследование проводилось на трех экспериментальных площадках г. Челябинска с 2003 г. по 2006 г. на базе двух муниципальных детских садов, а также частного психолого-педагогического центра «Академия Умника». В эксперименте участвовало 128 детей, из них в экспериментальной группе был 61 ребенок, а в контрольной группе – 67 детей. Тренинги проводились шестью специально подготовленными педагогами. Исследование уровней развития общих и специальных способностей детей осуществлялось в два диагностических этапа – в начале и в конце эксперимента.
Результаты исследования
Сравнение фоновых (полученных в начале эксперимента) и фактологических (полученных в конце эксперимента) показателей в экспериментальной и контрольной группах позволяет констатировать следующее.
-
Что касается методик, которые были использованы для оценки невербального интеллекта, то наиболее значительная динамика роста показателей к экспериментальной группе относительно контрольной группы отмечена в невербальной способности «Систематизация мышления», определяющая уровень развития элементов логического мышления (значение критерия Стьюдента t=3,34, Р<0,01). В результате применения технологии также положительно изменяется интенсивность развития восприятия и наглядно-образного мышления, степень овладения зрительным синтезом («Перцептивное моделирование», t=2,89, Р<0,01); увеличивается динамика развития способности соотнесения форм и предметов с заданными образцами («Эталоны», t=2,89, Р<0,01); активно развивается способность овладевать учебными навыками, умение подчинять свои действия правилу («Учебная деятельность», t=2,23, Р<0,05). Таким образом, анализ динамики развития невербальных способностей детей в контрольной и экспериментальной группах показал, что в результате применения разработанной нами методики, динамика развития невербальных интеллектуальных способностей в экспериментальной группе имеет, в целом, более высокие положительные показатели.
-
Что касается динамики развития вербального интеллекта и специальных навыков, то статистический анализ результатов исследований в экспериментальной и контрольной группах позволяет констатировать интенсивное положительное влияние разработанной нами технологии на развитие вербальных способностей. Показатели критерия Стьюдента t по разным варьируются от 5,72 до 9,53 при Р<0,001. В системе специальных навыков (математические навыки и копирование слогов) t варьировался от 5,57 до 7,78. Наибольшая динамика определяется в развитии вербально-логического мышления (t=9,53 при Р<0,001).
-
Сравнительный анализ фоновой и фактологической диагностики показателей, характеризующих психофизиологические особенности детей, выявил следующие закономерности в соотношении показателей: средний показатель тревожности у детей экспериментальной группы существенно снизился, что определяет влияние нашей технологии на коррекцию тревожности. Достоверность различия тревожности в экспериментальной и контрольной группах подтверждается показателями t=3,39 (P<0,01). Значительные изменения констатированы в динамике фактора отклонения от аутогенной нормы (t=5,36, P<0,001), фактора вегетативного тонуса (t=2,38, P<0,01), свидетельствующего стабилизации симпатического и парасимпатического тонуса у детей экспериментальной группы. Положительная динамика также констатирована в факторах активности и работоспособности (t=5,38 и 14,48, соответственно при P<0,001).
-
Сравнительное исследование особенностей мотивационно-личностной сферы и самооценки детей, определяемых до и после эксперимента, констатирует более выраженную тенденцию приближения к адекватной самооценке у детей экспериментальной группы, чем у детей контрольной группы (t=2,03 при P<0,05). Показатели мотивационной сферы личности у детей экспериментальной группы после эксперимента имели содержательный характер у 96% опрошенных, а у детей контрольной группы только у 54%.
Развитие значимых аспектов интеллектуальных (вербальных и невербальных) способностей детей в старшем дошкольном возрасте в тесной связи с самооценкой и мотивационной направленностью личности, на фоне стабилизации общего психофизиологического состояния у детей экспериментальной группы определяет эффективность разработанной технологии.
Результаты статистического сравнения показателей интеллекта, мотивации и психофизиологического состояния детей экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента представлены в табл. 1.
Таблица 1. Результаты статистического сравнения показателей интеллекта, мотивации и психофизиологического состояния детей экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента.
|
Показатели |
Вербальный интеллект |
Невербальный интеллект |
Мотивация |
Психо-физиологическое состояние (аутогенная норма) |
||||
|
Начало экспер. |
Конец экспер. |
Начало экспер. |
Конец экспер |
Начало экспер. |
Конец экспер |
Начало экспер. |
Конец экспер |
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
|
Контр. группа |
3,14 |
3,38 |
6,36 |
7,39 |
3,30 |
3,50 |
49,71 |
50,10 |
|
Эксперим. группа |
3,29 |
3,93 |
6,48 |
8,05 |
3,41 |
3,95 |
51,56 |
37,89 |
|
Разница |
0,16 |
0,54 |
0,12 |
0,66 |
0,11 |
0,45 |
1,86 |
12,21 |
|
Критерий t |
1,24 |
6,88 |
0,45 |
3,62 |
0,68 |
6,63 |
0,77 |
5,36 |
Заключение
Обобщение теоретического и экспериментального материала по проблеме формирования цветомузыкальной синестезии и развитии способностей в детском возрасте позволило выделить существенные положения, указывающие на относительный вклад генетических и средовых факторов в формировании индивидуально-психологических различий и возможные механизмы, опосредующие генетические и средовые влияния на развитие разноуровневых свойств психики.
Проведенные исследования позволили разработать и экспериментально обосновать методику психологического сопровождения развития способностей дошкольников на основе использования арт-техник и потенциала цветомузыкальной синестезии. Основным аспектом методики индивидуализированного развития способностей детей является возможность использования синтеза музыки и цвето-световых ассоциаций.
Эффективность экспериментальной методики подтверждена результатами и динамикой развития способностей детей. Установлено, что наиболее интенсивно развиваются вербальные способности и интеллектуальные невербальные способности. Показано, что в процессе работы по представленной технологии происходит стабилизация общего психофизиологического состояния ребенка, формируется адекватная самооценка, а также мотивационная позиция содержательного характера научения и самообучения.
Полученные результаты поставили новые вопросы, требующие дальнейшего изучения. Перспективным может являться нейрофизиологическое исследование процесса формирования и развития цветомузыкальной синестезии. Другим важным вопросом может являться рассмотрение и использование разработанной методики в коррекционно-развивающем и компенсирующем обучении детей с задержкой психического развития. Детальный анализ методики может быть перспективным в парциальном внедрении отдельных элементов и этапов в педагогическую практику дошкольного и начального школьного образования. Интересные результаты следует ожидать от дальнейшего изучения цветомузыкальной синестезии и использования ее потенциала в контексте арт-терапевтической работы с детьми и взрослыми.
Литература
-
Александров Ю. И., Греченко Т. Н., Гаврилов В. В. и др. (1997) Закономерности формирования и реализации индивидуального опыта // Журнал высшей нервной деятельности. Т. 47, №2, С. 243-260.
-
Безденежных Б. Н. (1995) Образ и внимание: психофизиологическое изучение двух аспектов деятельности с позиций системно-эволюционного подхода // Труды института психологии РАН. М.: Институт психологии РАН. Т. 1, С. 186.
-
Головина Г. М., Крылов В. Ю., Савченко Т. М. (1995) Математические методы в современной психологии: статус, разработка, применение. М.: ИП РАН.
-
Дружинин В. Н. (1999) Психология общих способностей. СПб.: Питер.
-
Копытин А. И. (2002) теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер.
-
Копытин А. И. (2005) Арт-терапия в общеобразовательной школе. Методическое руководство. СПб.: Академия постдипломного педагогического образования.
-
Копытин А. И. (2006) Тренинг коммуникации: арт-терапия. Москва: Издательство института психотерапии.
-
Копытин А. И., Свистовская Е. Е. (2007) Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр.
-
Лейтес Н. С. (1971) Умственные способности и возраст. М..
-
Математические методы в исследованиях индивидуальной и групповой деятельности (под ред. В. Ю. Крылова) (1989) М.: ИП АН СССР.
-
Рубинштейн С. Л. (1999) Основы общей психологии. СПб.: Питер.
-
Словарь практического психолога (сост. С. Ю. Головин) (1997) Минск: Харвест.
-
Современная психология: справочное руководство (1999) М.: ИНФРА.
-
Теплов Б. М. (1981) Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М..
Сведения об авторе: Вишневецкая Елена – канд. психол. наук, доцент факультета психологии Южно-Уральского Государственного Университета, с 2004 г. по 2006 г. проходила двухгодичную программу переподготовки по арт-терапии на базе Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования, статья подготовлена на основе дипломной работы.
Статья предоставлена: ИНОВИДЕНИЕ — Выставка творчества душевно иных